教研員實踐性知識：內涵、特征與價值取向

田春 張隱云

［摘 要］教研員作為我國現行教育體制下的特殊教育群體，在推進基礎教育課程改革過程中發揮著舉足輕重的作用。教研員的實踐性知識是其在日常教研工作或具體教研活動情境中，基于對自身的生活體驗、教學經驗和教學研究能力、程序與方法等方面的總結與反思、交互與創生，用于服務教師發展、提高教研質量和促進自我成長的一種知識體系，呈現出教育性、道德性和綜合性等特征。教研員實踐性知識在其教育教學研究和教研活動的多維人性化空間中體現出自身獨有的價值取向：一是教研員實踐性知識是以自身教研信念系統作為價值判斷標準與準則的；二是教研員實踐性知識的文化知識群落為其教研活動的開展提供了智力上的重要支撐與保障；三是教研員實踐性知識是基于特定的教研情境和課堂語脈，通過與之互動、交流和對話而不斷創生形成的。

［關鍵詞］教研員；實踐性知識；教研活動；價值取向；運作方式

［中圖分類號］G526.4 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-5843（2023）04-0014-05

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.04.003為應對義務教育階段培育學生素養的時代訴求，我國頒布了《義務教育課程方案（2022年版）》（下文簡稱“新《方案》”）。新《方案》的頒布標志著我國義務教育邁入新的發展階段——核心素養時代^［1］。在新《方案》的語脈背景下，我國基礎教育課程改革正歷經從傳統“學科教學知識本位”向“學生核心素養本位+學科實踐” 的雙重視域價值轉變。教研員作為我國教育體制下的一個特殊群體存在，在推進基礎教育課程改革、貫徹并執行教育部門的決策、提高課堂教學質量和育人效果等方面發揮著不可替代的作用。隨著基礎教育課程改革新《方案》的出臺與實施，對教研員綜合素養與實踐能力提出了更高的要求與挑戰。教研員如何在日常教研工作中尋求理論與實踐之間的平衡，從而切實提高教研活動質量并服務于教師發展，落實新《方案》的各種規定與要求，離不開對教研員實踐性知識的基本內涵、重要特征及其所呈現出的獨有價值取向的理解與探討。

一、教研員實踐性知識的內涵

（一）實踐性知識研究的文獻分析

實踐性知識作為一種知識形態，存在于人們的日常生活世界中，是用于指導人們行動實踐的知識。亞里士多德、康德和近代哲學家歐克肖特等都對此進行了相關的理論闡釋。亞里士多德區分了實踐之知或倫理之知（價值知識）與科學之知（事實知識），同時還提到第三種知識——技術之知，比如工匠的手藝知識^［2］。有研究者認為，實踐性知識就是“指導人類進行意向性和規范性實踐活動過程中的知識形態存在方式，包括感知與理性、想象、直覺與洞察、言與意、判斷力和德性思維維度”^［3］。也有研究者認為，實踐性知識是與理論性知識相對應的一種知識類型，“主要指直接教學獲得的一般性專業知識，包括學科原理、規則、常識等，是概括性強、抽象度高的知識體系”^［4］?？偠灾?，實踐性知識不完全是高度抽象的理論性知識，也不是具體所指的經驗性知識，而是兼具理論思考和實踐指導的一種復合性知識，是人類在不斷改造社會和推動社會發展進程中凝結而成的智慧結晶與行動指南。

教研員作為從事各個學科教學研究的專業人士，也是服務教師的重要“他者”，其身份本質上說是從屬于教師群體的，這也就決定了對其實踐性知識內涵的詮釋離不開對教師實踐性知識的普遍性理解。教師實踐性知識最早被稱為教師的個人知識，是由以色列學者艾爾貝茲在《教師之思：實踐性知識研究》一書中正式提出的，將教師實踐性知識的內容歸納為關于自我、環境、學科內容、課程、教學等5類知識^［5］。日本的佐藤學教授在《課程與教師》一書中明確將教師實踐性知識分為同個別的具體經驗結合的“案例知識”、整合了多種立場與解釋的“熟思性知識”、同不確定性占主流情境相對峙的“情境性知識”、以每個教師個人體驗為基礎的“個人知識”^［6］。 相較于國外對教師實踐性知識的研究而言，我國對教師實踐性知識的研究源于1999年辛濤研究團隊發表的一系列研究成果。辛濤等人將教師知識歸納為4個方面：本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識^［7］。后來，陳向明教授團隊的研究進一步將教師的知識分成“理論性知識”和“實踐性知識”，并對教師實踐性知識的定義、內容、狀態與形成機制等作了系統全面的分析和探討^［8］。這為后續學者研究教師實踐性知識奠定了基礎。綜合而言，教師實踐性知識是“教師建立在對個人生活史的評估與反思基礎上，被教師認可并在日常教育和教學活動中實際使用的、與情境相適應的動態知識體系”^［9］。

（二）教研員實踐性知識的基本內涵

建構教研員實踐性知識的內涵，不僅關涉理論研究，而且是分析實際所必須有的認識框架?！敖萄袉T實踐性知識”作為一個詞組，總體是由教研員、實踐性知識兩個獨立的詞語組成。若將其細化，則可以進一步分為教研員、實踐、知識3個詞語；若將其進行組合，至少可有3種：教研員的實踐性知識、教研員實踐性的知識、教研員的實踐性的知識。由于知識概念的復雜性和實踐概念的模糊性，筆者選擇“教研員的實踐性知識”，一是因為它接近于“教研員實踐性知識”的表達，用“教研員”和“實踐性知識”組成一個具有內在聯結的詞組和概念；二是因為它不同于“教研員實踐性的知識”，并未把“實踐性知識”的研究限定在完全偏向實踐經驗、技能與方法等具體可操作的外顯知識范圍之內，而是將理論知識、內隱性知識等統一融合進實踐性知識的概念范疇。

結合上述對實踐性知識以及教師實踐性知識基本內涵的理解，本研究將教研員實踐性知識界定為：教研員實踐性知識是處于義務教育階段的教研員實踐性知識，是指教研員在日常教研工作中或具體教研活動情境中，基于對自身的生活體驗、教學經驗和教學研究能力、程序與方法等的總結與反思、交互與創生，用于服務教師發展、提高教研質量和促進自我成長的一種知識體系。具體來說，教研員實踐性知識是實踐性存在于教研員知識結構中的一種特殊表達方式，它始終是在實踐中建構的關于實踐且指向實踐的知識，不僅直接聯系著教師的課堂教學實踐并服務于教師的課堂教學實踐，而且每個教研員的實踐性知識也只有在特定的課堂教學情境中才能獲得教育學強有力的辯護。

二、教研員實踐性知識的基本特征

特征作為人們描述和認識事物的重要向度，分析并提取出與之相應的基本特征是深入認識和分析研究主題的基本途徑。對教研員實踐性知識內涵的分析既承續了教師實踐性知識的相關特點，又進一步生發出了其獨特的品質和特性，呈現出教育性、道德性、綜合性等特點。

（一）教育性

“教而不研則淺，研而不教則空”，教學與教研被喻為教育的雙翼，兩者相輔相成。離開教學談教研是紙上談兵，離開教研論教學是盲人摸象。換言之，離開真實的教育教學活動，教研也只是坐而論道的懸空之態。教研員實踐性知識以及所開展的一切教研活動都必須遵循教育教學的內在規律和課堂教學邏輯，教研員的實踐性知識與教育教學研究活動是相互生發的關系，通過教研員、教師和課堂教學之間的互動彰顯出育人的活力，生成和創造著教育價值。教育性是其本質屬性，其他屬性都是植根于教育性的基礎之上的。失去教育性，教研員的實踐性知識和教研活動自身的價值將被瓦解。

教研員實踐性知識的教育性是指教研活動的內容與教研目標、課程標準之間的吻合程度，以及教材內容的編排順序和教師教學進度之間的吻合度。從教研員實踐性知識的教育性所包括的內容來看，主要體現在可研性、增效性和適宜性3個方面。（1）可研性是指教研員組織開展的教研活動有利于教師的學習，緊密聯系教師教學實踐所需，符合教師的教學認知水平范圍?；顒舆^程中通過教研的“支架”作用能夠激發教師的興趣、熱情和教研意識，讓教師主動自覺地投入到教研活動中，養成積極從事教研的良好習慣。（2）增效性是指在滿足可研性的基礎上，還要進一步追求教研活動的增值效益。也就是說，教研員在與教師進行相互交流的過程中，教研員的實踐性指導能為教師解答相關疑惑，深化其對教學活動的認識以及增加對教材的正確使用程度，使之掌握更為先進的教育教學理念和方法，從而促進自身教學效果的提升和學生學習質量的躍升，實現教師的全面發展。（3）適宜性是指教研員開展的各項教研活動需要不斷更新和創新，順應教育課程改革發展的時代需要，回應教學實踐中存在的迫切問題，自覺根據學科的自身發展規律和學科教材內容的編排設計出合理的教研活動評價維度和教學評價指標，從根本上促進教師的教和便于學生的學，切實提升本地區的基礎教育教學質量。

（二）道德性

任何一個人的道德品質、道德判斷和道德責任都是教育、傳統、環境等共同作用的結果。從應然角度而言，教研活動作為教研員、教師和學生之間的認識過程、實踐過程、價值實現過程的集合體，其道德性應該彰顯于教研活動這個集合體的各個部分。從知識的品質來看，教研員實踐性知識存在于教研員的德行中，具有顯著的道德性。教研員實踐性知識不能忽視道德標準，教研員實踐性知識是一種與教研計劃相聯系并堅持正確教研行為的踐行能力。踐行的對象是廣大教師和學生，所考慮的不僅是教研員自身的發展，更為重要的是對教師和學生的教學與學習生活來說，是真、善、美的或有益的事情。

從某種意義上而言，教研員的教研活動不僅是一個教學實踐過程，還是一個創造實踐的過程，更是一個道德實踐過程。道德實踐賦予了教研員實踐性知識發展的指引方向，提供了動力支撐，力圖通過教研活動培養教師和學生的真善美品格，指導教師選擇教育教學知識的正確方式和方法?？偠灾?，教研員實踐性知識的道德性決定了教研活動必然蘊含著一定的倫理規范和道德準則，充分體現了教研員、教師和學生之間的倫理價值與各方之間的道德關系，重啟我們對教研員實踐性知識的道德審視向度，增強對教研活動的倫理關懷。

（三）綜合性

教研員是綜合性很強的專業技術工作者，一人分散扮演著多重角色^［10］，既是教育理論的研究者，也是課程教學的領導者和學科發展的服務者與建設者，還是教師專業發展的引導者和教育政策的執行者。各種紛繁復雜的角色疊加和工作職能共同決定了教研員實踐性知識的綜合性，這種綜合性又進一步體現為專業性、復雜性和學習性等特征。（1）專業性是指教研員實踐性知識包含著教研員對教研方案的起草、教研方法的選擇、教研過程的指導、教研結束的反思等一系列專門性的實踐活動過程，并不是任何一個人或任意職業就能代替的，凸顯出極強的專業屬性。（2）復雜性是指教研活動是由各方要素共同組合而成的，在開展教研活動的過程中，教研員不僅需要應對課堂教學活動中的各種應發、偶發和突發的教學事件，還需要充分調動教師的教學機智，以及及時進行教學干預和解決問題的復雜能力。在一定意義上而言，教研活動的復雜性不亞于其他任何一種社會活動，教研員實踐性知識必然也會烙上復雜性的印記。（3）學習性是指教研員實踐性知識不是一成不變的，而是要在每一次教研活動中不斷獲得更新和發展的。教研員既要不斷地豐富和充實自己的知識系統，優化自身的知識結構，也要不斷學習先進的教育理論，提高自我文化修養和綜合能力，才能在實踐中更好地構建實踐性知識，為教研活動的高質量運作奠定堅實基礎。

三、教研員實踐性知識的價值取向

實踐性知識與教研員的生活經驗息息相關，是教研員從教多年來的人生、教學和教研經歷的智慧結晶，在教育教學和教研活動的多維人性化空間中呈現出其自身獨有的價值取向。教研員實踐性知識的價值取向是指教研員在教研實踐活動中有意識或無意識做出的價值判斷。這種價值判斷主要由3個方面的內容構成：第一，教研員實踐性知識是以教研員自身的教研信念系統作為價值判斷標準與準則的；第二，教研員實踐性知識還包含著復雜的文化知識群落，為教研員開展教研活動提供了智力上的重要支撐與保障；第三，教研員實踐性知識只有通過特定教學教研情境之中的交流才能使零碎分散的知識按照正確的教學秩序組合成凝聚集中的教育性知識系統，使之符合教師課堂教學的需要和學生發展的需求。

（一）教研信念系統：教研員實踐性知識的價值準則

信念是與個體知識密切關聯的概念。教研員的教研信念體系所包含的內容是復雜的，是教研員對整個教研活動中各種參與人員及其構成要素等問題的基本觀點與看法，幾乎涵蓋了教育教學活動的所有方面，涵蓋了大量的價值信息和價值判斷，不但包含“是什么”的認識，也包含著“為什么”“怎么辦”的價值判定。教研員的教研信念對其教研活動、課堂教學活動、教師專業發展都起到重要的價值引領作用。而這種價值判斷主要來自教研員個人生活、課堂教學和同行交流中所形成的價值觀念體系，并以個人獨特的教研風格、特色與方式納入自我教研信念系統之中，成為教研員自身價值選擇的一部分，最終成為教研員實踐性知識的價值準則。然而，這種教研信念體系是建立在教研員“個人偏好”基礎上的價值判斷^［11］，個人主觀成分難免會對價值判斷產生影響。因此，教研員的信念系統不可能是完全正確的，是完全符合教師課堂教學和教育改革政策要求的。只有經過大量的教研實踐，反復不斷地積累、反思和總結經驗，才能將錯誤價值信念過濾并移出教研員的認知范疇，不斷激活和豐富自身實踐性知識體系，在增量的同時促進質的提高。這既是教研員做出合理價值判斷的關鍵所在，也是教研員實踐性知識不斷得以構建和完善的內在驅動力。簡言之，教研信念系統的建立是一個自覺反思的過程，它需要教研員把日常的教研工作置于反思狀態下，讓日常的教研活動具有研究價值和良好的學習意義，并將這種反思性實踐變成自身的專業發展方向和教研生活方式。

綜上，不同的教研信念系統賦予了教研員不同的價值觀、教學觀、實踐觀，始終在教研員實踐性知識的具體展開過程中發揮著引領作用。每一個教研員都應該清醒地認識到自身的實踐活動是變動不居和不完善的，積極主動構建起的正確的教研信念體系有助于幫助其在日常教研工作和教學活動中洞察自身實踐經驗和知識的意蘊，進一步提高其基于實踐情境調用并解決實踐問題的知識與能力。

（二）動態文化知識群落：教研員實踐性知識的智力保障

“教研員是以教學探究為核心特征，以實踐為活動指向的專業行動者?！?sup>［^12］教研員應該具備豐富多樣的知識，這些知識不能僅以理論的形態存在，還必須以實踐性知識的方式存在于教研員個體頭腦之中。教研員實踐性知識是建立在學科教學知識、教研策略知識、教師教學知識、個人自我知識等基礎之上的，是教研員認知、情感、道德、機智、文化、意志和信念的有機統一體，它所包含的知識類型紛繁多樣，并且最后是以整合的形式出現的，處于動態發展和生成變化之中，從而形成一個動態生成的文化知識群落^［13］，為教研員實踐性知識的具體運用提供了智力保障。

首先，教研員實踐性知識的文化知識群落保障作用表現為對教研活動是否具有價值性與有效性的辨別上。佐藤學教授認為，教與學是以文化實踐為中心的第一教學實踐活動，遵循著教與學的實踐規律。有效且具有高度價值意義的教研活動離不開教研員依托自身的實踐性知識系統對整個活動過程的靈活掌控和巧妙應對，不僅需要教研員具備熟練的學科教學知識、教育心理學理論知識，同時還要在與教師交流的交互學習過程中直面問題。根據教師自身的教學特點、課堂情境、教學內容和學生學習狀況提供相應的課堂管理策略知識、課堂教學知識與方法，既幫助教師提高辨別教學過程中出現的各種問題的能力，并做出有效性的教學應對，又能夠為創建教研一體、師生交融的教研合作平臺或教研共同體奠定良好的基礎。其次，教研員實踐性知識的文化知識群落保障作用還體現在對教師教學的整體理解上。教研活動的主體之間是一種民主對話、平等交往的關系。教研員是以服務者、促進者與引領者的角色和身份深入課堂教學一線開展教研活動的，始終秉持的是促進教學理解和提高教研質量的宗旨，充分發揮其自身的知識與才能，幫助教師在改進教學的同時加深對教學的理解，積極維持良好的人際交往關系，形成“對話主義”的交流。只有植根于這樣相互悅納、包容的教研文化氛圍之中，才能保證所有的參與教師都能通過教研員活動預見自己的目標并達成共識，使各種類型的知識在教研實踐中得到最大程度的整合與調適，形成靈動、多元、豐富的文化知識群落，為不斷豐富和拓展自身實踐性知識體系提供智力支撐與保障。如此，教研員才能在實踐性知識的生成、發展與構建過程中以一種自覺的意志檢視自身的教研行為，持續改進自身的工作方式。當教研員堅持以這種方式與態度開展教研工作時，其實踐性知識的建構是專業化的，其實踐活動才是一種正確的、良好的，或恰當的教育活動。

（三）教研情境與語脈：教研員實踐知識的創生賦能

實踐性知識與純粹形而上學的理論知識相比，其獨特之處就在于具有鮮明的“情境性”，是在特定的課堂情境、特定的課程教材、特定的教學活動、以特定的師生為交往對象的過程中形成的知識^［14］。教研員實踐性知識并不是完全憑借理論推演和邏輯演繹而獲得的知識，是在特定的教研情境和課堂語脈之中，通過與之互動、交流和對話而不斷創造生成的。換言之，實踐性知識與行動是密不可分的，實踐者時刻處于與情境和語脈的對話與反映之中，特定情境和語脈賦能實踐性知識的生產與再生產^［15］。教研員實踐性知識本身是隨著特定的課堂教學情境和語脈變化而發生變動的，教研員的教研活動就是在連續不斷的情境和語脈中不斷展開的。教研員的教研過程即是實踐過程：根據教研活動情境選擇不同的行動方式，并進一步根據與情境的對話框定下一步的行動策略，繼而改變行動結果，更新教研實踐情境與條件，從而形成“框定教研情境與課堂語脈——采取行動方式——新情境與語脈的生成——重新評鑒和及時反映——更新教研情境與課堂語脈——采取新的行動策略”的循環上升的教研實踐過程。這種對話與反映的過程就是實踐性知識的運作過程。

教研員實踐性知識深植于教研活動情境和教師課堂教學語脈之中，通過在情境和語脈中的實踐活動，生成邏輯推理、理論提煉、解決問題和確認意義的一般性教研策略和教學方法，促使參與者在情境和語脈中形成相關的知識和概念，確認意義并建構個人關于教育教研、課堂教學、學生學習等方面的整體性認識。這一方面可以拓寬教研員實踐性知識的來源途徑，幫助教研員從創生的教研情境和課堂語脈中檢驗和鞏固原有知識，修正已被證實錯誤或不可行的知識，從而實現實踐性知識的自我激活，并自如地運用到復雜多變的教研情境和教學問題的解決過程中；另一方面可以深化教研員對實踐性知識的認知，使之充分認識到教研員個人維度在其實踐性知識形成中的作用，并將這種理解與之前的相關知識表征進行匹配，使之在原有知識結構中保持順應與平衡。它不僅是建構教研員實踐性知識并做出正確行動和有效決策的動力來源，而且對教研員實踐性知識的生成、創新與發展具有賦能增效的積極作用。簡言之，教研員只有下沉到課堂教學全過程中才能體驗“親臨在場”之感，畢竟真實課堂情境中的各項元素和事物能夠為教研員深度反思、切己回味、凝結升華提供心理學體驗基礎^［16］，從而真正還原、發揮其角色與功能。

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（責任編輯：劉新才）

Practical Knowledge of Teaching and Research Staff： Connotation，Characteristics and Value Orientation

TIAN Chun¹；ZHANG Yinyun²

（1 Qiannan Normal University for Nationalities，Duyun，Guizhou 558000，China;2 Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081，China）

Abstract： As the special education community of our country's current education system，teaching and research staff play a decisive role in the process of advancing the curriculum reform of basic education.The practical knowledge of teaching and research staff is a kind of knowledge system that is designed to serve the development of teachers，improve the quality of teaching and research and promote self-growth based on the summary，reflection，interaction and creation of teaching and research staff based on their own life experience，teaching experience，teaching and research ability，procedures and methods in their daily teaching and research work or specific teaching and research activities.It presents the characteristics of education，morality and comprehensiveness.The practical knowledge of teaching and research staff embodies its unique value orientation in the multidimensional humanized space of its educational teaching research and teaching and research activities.Firstly，the practical knowledge of teaching and research staff takes their own teaching and research belief system as the criterion and criterion of value judgment. Secondly，the cultural knowledge community of teaching and research staff's practical knowledge provides important intellectual support and guarantee for their teaching and research activities.Thirdly，the practical knowledge of teaching and research staff is based on the specific teaching and research situation and the context of classroom language，through the interaction，communication and dialogue with it.

Key words：? teaching and research staff; practical knowledge; teaching and research activities; value orientation; mode of operation