帶教老師同質化培訓對醫學生實踐成績的影響

沈繼英，尹園，胡云，徐維章，汪哲名，胡夢雨，許齡木，蔡宏宙

1.南京醫科大學第四臨床醫學院，江蘇南京 211166；

2.江蘇省腫瘤醫院/南京醫科大學附屬腫瘤醫院/江蘇省腫瘤防治研究所教育處，江蘇南京 210009；

3.江蘇省腫瘤醫院/南京醫科大學附屬腫瘤醫院/江蘇省腫瘤防治研究所外科教研室，江蘇南京 210009

近年來，國內的醫療壓力上升趨勢明顯，臨床醫師需要面對的患者越來越多，患者對醫師綜合素質的要求也隨之升高[1]。為培養合格的醫學人才，醫學教育要求醫學生既要具備扎實的理論基礎，又要具備標準熟練的臨床操作技能，而臨床實習恰恰是理論與實踐結合的關鍵紐帶，是醫學生和患者真正近距離接觸的起點，是從學生到醫生的一個重要身份轉換階段[2]。目前大多數醫院針對醫學生實踐開展的仍是常規教學模式教學，由于帶教老師個人能力不一，重點不一，教學時間不確定等原因，容易造成帶教任務的重復或者漏缺，教學效果不盡如人意，已不能適應當前社會醫學人才培養的需要[3]。故帶教過程中施以有效的組織形式和管理制度，提高教學質量顯得尤為重要。帶教老師同質化帶教，是把崗位職責和個人能力有效結合起來，在質量標準相同的前提下，運用統一管理模式和管理內容來監督、規范教學行為的帶教模式，可對縮小帶教特性的差異[4]。有研究表明同質化教學的應用可有助于學生掌握專業知識，提高臨床帶教效果[5]?；诖?，本研究選取2019 年12 月—2021 年11 月于江蘇省腫瘤醫院參與規培及實習的學生162 名，探討基于帶教老師同質化培訓模式對醫學生實踐能力的影響情況?，F報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取于本院參與規培及實習的學生162 名，依據規培批次不同分為研究組、對照組，各81 名。對照組男49 名，女32 名；年齡21～32 歲，平均（25.36±1.25）歲；進修生13 名，實習生14 名，規培生18 名，本科生21 名，研究生15 名；入科時臨床基礎知識測評成績62～83 分，平均（73.26±5.89）分。研究組男50 名，女31 名；年齡21～25 歲，平均（25.48±1.37）歲；進修生14 名，實習生15 名，規培生17 名，本科生22名，研究生13 名；入科時臨床基礎知識測評成績63～82 分，平均（72.95±5.76）分。兩組學生一般資料對比，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

對照組給予常規教學模式，具體內容如下：①選擇本科室至少有4 年的相關工作經驗，具有副主任醫師及以上職稱醫師作為帶教老師。②統一帶教計劃：按照科室大綱式的帶教計劃，采取統一培訓帶教計劃和周目標，帶教老師在規定時間內按照教學計劃要求完成教學任務，并對學員實施評價。③帶教方式:采用一對一帶教形式，以口述、演示等形式完成對醫學生的理論與實踐的教學任務。④出科統一考核與調查：每位帶教老師對各自所教學生于出科時進行有關理論知識與實踐操作考核。

研究組在對照組基礎上給予帶教老師同質化培訓帶教，具體步驟如下：①帶教老師同質化培訓：為了增強本科室帶教老師的工作職責意識，提高教學質量，所有自愿參與帶教的老師都需要經過統一的培訓，培訓內容涉及臨床帶教課程設計、規范病歷書寫、醫患如何有效溝通等，按照帶教老師資格認定制度，檢查臨床教師的教學基本功，經評審通過，方可擔任帶教老師?？値Ы汤蠋煶袚鴮Ω骺剖規Ы汤蠋煄Ы绦Ч慕洺Ｐ员O督、考核工作，并對于發現的問題及時反饋信息。②細化周安排表：對原有大綱式帶教安排表作出細化修改，在帶教任務、學生的學習任務內容上逐條細則化，如帶教安排表中第一周的內容：了解本科室入科須知，規章制度，熟悉本科室環境、常見疾病種類，強化基礎操作培訓等，并于入科首日向學生發放該帶教安排表，帶教老師與學生實行相互監督機制，有助于帶教教過程有序開展。學生在對常見病種進行熟悉時，帶教老師除加強引導之外，也要鼓勵學生課下依據教材及臨床資料，積極主動地了解不同疾病的臨床表現。帶教安排表的細化可以采取對每個板塊均使用不同色彩、字體的方式區分各任務完成人和內容，便于學生實時掌握學習進度。③理論教學同質化：經帶教老師的共同探討和審查之后，篩選和歸類醫學生所需學習的內容，依據分類結果，帶教老師編輯理論學習PPT 及其他資料，統一學生所要學習的方向與目標，經總帶教評審合格后方可投入使用，于學生進科后每天下午三點采用集中授課方式進行授課。④實踐教學同質化：實踐教學以現場示范和視頻教學為主，經帶教老師按照標準操作規范現場演示?？撇僮鲀热?，并由專人負責對該示范操作拍攝成視頻，該視頻由總帶教老師審核后，以二維碼形式向學生提供，以便學生課后鞏固學習。⑤綜合能力培訓同質化：經過兩周的帶教后，帶教老師采用床邊事件為模擬情境，以強化醫學生綜合能力。學生一邊檢查，一邊解釋，將學習到的知識穿插進模擬場景之中，有利于學生記憶相關知識點。

教學條件相等，均進行為期30 d 的培訓，培訓時間從學生入科當天算起至出科當天結束。

1.3 觀察指標

1.3.1 學生的綜合能力 依據參考文獻[6]對綜合能力評估內容，采用本院自行編制的評價量表，該量表涉及自主學習能力、溝通能力、臨床操作能力等4個維度，共20 個條目，以Likert5 級評分法進行總分統計,總得分越高，說明綜合能力越強。該量表的Cronbach's α 系數為0.899，信效度良好。

1.3.2 理論考核 以本院自制考核試卷進行統一考試，對比兩組理論考試成績得分，共37 題，單項選擇題30 題，共30 分，簡答題7 題，共70 分，總分100分，75 分以上表示成績合格。

1.3.3 實操成績 由參與評分的總帶教老師制定評分細則，總分100 分，對醫學生配合度（25 分）、視診能力（25 分）、設備掌握程度（25 分）、臨床診斷能力（25 分）4 個維度進行實操考核，以總帶教老師作為考核判定老師進行實操分數評定。80 分以上表示實踐成績合格。

1.3.4 教學滿意度 參考曹慧等[7]設計的教學滿意度調查表，采用本院自制教學滿意度問卷對兩組學生進行教學滿意度的評估，該問卷涉及提升團隊合作能力、提高課堂注意力、教學方法的接受程度、提升發現分析及解決問題能力、增強語言溝通表達能力等5 個維度，共30 個條目，每個條目以Likert 5 級評分法評估，從“非常滿意”至“十分不滿意”計分為5分依次遞減為1 分，總分95 分，80～95 分為非常滿意，65～79 分為滿意，50～64 分為不滿意，50 分以下為十分不滿意，總滿意度=（非常滿意人數+滿意人數）/總人數×100%。該量表的Cronbach's α 系數為0.894，信效度良好。

1.5 統計方法

采用SPSS 25.0 統計學軟件處理數據，計量資料符合正態分布，以（±s）表示，行t檢驗；計數資料以頻數和百分率（%）表示，行χ2檢驗。P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生綜合能力比較

培訓前，兩組學生綜合能力得分比較，差異無統計學意義（P＞0.05）；培訓后，兩組綜合能力均高于培訓前，且研究組高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組學生綜合能力比較［(±s)，分］

表1 兩組學生綜合能力比較［(±s)，分］

注：與同組培訓前比較，aP＜0.05。

組別研究組（n=81）對照組（n=81）t 值P 值研究組（n=81）對照組（n=81）t 值P 值綜合能力總得分56.36±5.25 56.42±4.99 0.075 0.941（92.57±7.04）a（69.81±7.35）a 20.126＜0.001時間培訓前培訓后自主學習能力14.73±1.36 14.65±1.57 0.347 0.729（22.71±1.85）a（18.86±1.94）a 12.926＜0.001發現及解決問題能力13.28±1.74 13.42±1.51 0.547 0.585（22.49±1.38）a（18.03±1.43）a 20.198＜0.001溝通能力14.13±1.69 13.98±1.74 0.557 0.579（23.65±1.13）a（17.96±1.01）a 33.789＜0.001臨床操作能力14.25±1.13 14.34±1.12 0.509 0.611（25.62±1.59）a（20.36±1.48）a 21.793＜0.001

2.2 兩組學生出科考核成績比較

研究組培訓后的理論考核成績、實踐考核成績高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組學生考核成績比較［(±s)，分］

表2 兩組學生考核成績比較［(±s)，分］

組別研究組（n=81）對照組（n=81）t 值P 值理論考核成績92.34±5.03 81.51±4.78 14.047＜0.001實踐考核成績91.62±4.97 82.36±5.04 11.774＜0.001

2.3 兩組學生教學滿意度比較

培訓后，研究組學生教學滿意度（93.83%）高于對照組（64.20%），差異有統計學意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組學生教學滿意度對比［n（%）］

3 討論

在醫學生教育系統當中，臨床實習是其中關鍵的組成部分，是醫學生將理論知識轉變為實踐能力不可或缺的一個過程[8]。在臨床教學中，帶教老師是帶教任務的主要承擔人員，其能力如何，既直接決定臨床教學質量，又可長遠影響其學生的職業道德、觀念價值[9]。為盡快適應實習崗位要求，用四周時間順利完成實習大綱制定的任務是醫學生進行實習的目標所在。常規教學因其局限性大，造成對學生的培訓效果亦有不同，難以快速有效地滿足現在社會對醫療系統的較高要求[10]。故需探索一種新的方式以培養醫療系統所需醫學人才。

帶教老師同質化培訓是帶教老師通過接受培訓、考核，確立教學目標，建立健全教學體系等措施對學生同質化教學，該模式下學生能夠更規范地將理論知識融合進臨床實踐當中，符合當今培養高素質應用型人才的要求。本研究結果顯示：培訓后，兩組綜合能力均高于培訓前，且與對照組綜合能力總分比較，研究組綜合實習能力總分偏高（P＜0.05）。說明帶教老師同質化培訓模式可提升醫學生的綜合能力，分析其原因可能在于：帶教老師同質化培訓模式下，讓各具特色的帶教老師以統一標準完成帶教工作，教學中的個體差異減小，加之帶教老師對周安排表的細化與師生互相監督機制的實行，學生通過對帶教老師規范病歷書寫、醫患如何有效溝通等具體內容的學習，可更進一步規范學習習慣，對薄弱知識點亦可有選擇地進行鞏固。在保證帶教工作公平、規范的同時，為高質量的帶教打下了良好基礎；另外通過結合床邊事件，學生可不斷對所學知識進行綜合運用，上述原因均可對學生綜合能力的提高起到積極影響，朱慶賢等[11]的研究結果也證實了這一點。本研究結果還發現：培訓后，比較兩組出科理論考核成績、實踐考核成績，研究組較對照組偏高（P＜0.05），說明帶教老師同質化培訓模式可提高醫學生的出科考核成績，究其原因在于：入科時醫學生普遍存在理論知識水平良莠不齊、動手能力存在差異的問題。而帶教老師同質化培訓模式下，帶教老師的醫療服務手段與方式越來越趨同，可使上述問題的差異越來越小，該模式下，帶教老師引導學生主動查找相關文獻與資料的同時，對學生的?？评碚撝R與實踐技能訓練采用集中訓練，統一學習資料與標準，輔以現場錄像的回放學習，床邊帶教等措施，轉變了傳統培訓形式，學生更易積極參與到學習之中，在提高學生對?？评碚撆c臨床實踐的掌握程度，增強其工作責任心的同時，亦促進了其出科考核成績的提升。這與王姮菲等[12]的研究結果一致。

有研究[13]表明，同質化教學模式可提升學生教學滿意度，值得推廣。本研究結果顯示：培訓后，研究組學生教學滿意度（93.83%）高于對照組（64.20%）（P＜0.05），其原因可能是：在帶教老師同質化帶教的進程中，可以做到對每個學生都公平對待，尊重其人格，學生能夠更快速地成長，以滿足臨床崗位的需求，其自信心得以增強；帶教老師引導學生主動尋求答案，采用二維碼視頻回放功能，床邊教學邊訓練邊講解，增加師生間的溝通，調動其學習積極性，學生也可利用課余時間自由地學習，深得學生好評，另外，帶教過程中的師生互相監督機制、及時反饋機制也可督促帶教老師不斷提升自身素質和教學水平，帶教老師的嚴謹教學態度與工作作風為學生樹立了榜樣，對學生教學滿意度的提高具有正面意義。

綜上所述，帶教老師同質化培訓教學模式，可有效提升醫學生綜合能力、出科考試成績及對教學滿意度，值得在臨床教學方面進行深入研究和推廣。但本研究亦存在以下不足之處：選取樣本偏少，個體可能存在差異，對研究結果產生影響，未來需擴大研究樣本量，以期獲得更具有代表性的研究結果。