淺析基于深度學習的小學語文“1+X”閱讀教學模式構建

摘 要：教育改革背景下，基于深度學習視野研究“1+X”閱讀教學模式，有利于解決傳統小學語文閱讀教學存在的問題，探索新型高效的閱讀教學之路。當前的小學語文“1+X”閱讀教學中，無論是“教”還是“學”都存在不足。文章中，筆者基于深度學習視野，就“1+X”閱讀教學中文本的選擇與組合、閱讀方式以及閱讀評價等提出了對策建議，旨在為一線教師更好地構建“1+X”閱讀教學模式提供有效的借鑒。

關鍵詞：小學語文；“1+X”閱讀教學；深度學習

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2023）30-0030-05

《義務教育語文課程標準（2022年版）》針對不同學段小學生提出了“閱讀與鑒賞”的教育目標，進一步明確了閱讀在小學語文教學中的重要性。同時，課標也明確規定了不同學段小學生閱讀量的要求。而傳統以單篇精講為主的語文教學，因教學模式的局限性而影響了學生閱讀“量”與“速度”的提升?；谏疃葘W習視野構建“1+X”閱讀教學，這種以“1”篇帶多篇的教學模式，對學生閱讀量、閱讀速度和閱讀能力的提升都具有顯著的推動作用。文章基于深度學習視野，以《義務教育語文課程標準（2022年版）》為指導，探索小學語文教學中“1+X”閱讀教學模式構建的對策建議。

一、 核心概念界定

（一）深度學習

“深度學習”的概念最初起源于計算機和人工智能領域，是機器學習的一種。隨著時代的變遷，“深度學習”這一概念延伸至教育領域，并逐漸演變成為教育領域的熱門話題。那么，何為深度學習？深度學習的內涵和本質又是什么呢？帶著這些問題，筆者借助“中國知網”等期刊網平臺，查閱了大量有關深度學習的文獻資料。在查閱文獻的過程中筆者發現：學界關于“深度學習”內涵的界定不一，但相關的教育思想、概念界定等都具有異曲同工之妙。例如，何玲和黎家厚于2005年率先提出了“深度學習”的思想，并將其界定為：“一種以理解為基礎的學習”“批判性學習”；而郭華教授認為：深度學習是一種在教師引導下的自主學習、體驗和獲得發展的學習過程。無論學界如何界定深度學習，我們都可以從中發現一些共同點，如理解性學習、批判性思維、主動性學習等。由此可見，深度學習并非我們常規思維所理解的內容深奧的學習，而是學生深入參與、高階思維的學習過程。

綜合學界關于深度學習內涵的界定，筆者認為：深度學習是一種教師主導，學生主動參與；注重學生對知識的深入理解以及批判性思維的構建，強調學習者在學習過程中知識遷移能力的培養，最終通過問題的解決獲得高階思維發展的學習模式。

（二）“1+X”閱讀教學

解讀“1+X”閱讀教學模式，我們首先需要明確“1”代表什么？“X”又代表什么？就語文的閱讀教學而言，“1+X”中的“1”代表的是一篇文章，而“X”則代表多篇文章，我們也稱之為一組文章。之所以用“一組文章”來形容“X”，源于這組文章是以“一篇文章”為中心的，文章與文章之間具有主題、風格上的一致性。

關于“1+X”閱讀教學模式，國內外學者也進行了深入的研究。如國內學者溫儒敏認為：“1+X”的閱讀是一種基于某個議題，以語文教材中“1篇文章”為核心，牽引出“X”篇課外文章并進行閱讀的方式?！?+X”的閱讀本質上屬于群文閱讀教學的范疇。于澤元等認為：“1+X”本質上是一種群文閱讀教學模式，只不過“1”與“X”之間可能形成各種關系而導致閱讀文獻的構成以及閱讀教學模式等會有所不同。如“1”與“X”屬平行關系，即多篇文章具有平行的特點，以促使學生規律性認識為目標，則可以分為平行類；若“X”是“1”的補充，以達到擴充理解為目的，則可以分為補充類；若“X”是對“1”的部分信息或者是文段做解釋說明，以實現“以文解文”的目的，則可以分為解文類。

綜合學者們關于“1+X”閱讀模式的解讀，筆者將其定義為：以語文教材為導向，以全面提高學生的語文閱讀素養為目標，基于教材中的“1”篇課文或者是“1”個單元主題閱讀的基礎上，以議題為主線選擇“X”篇文章進行閱讀的一種文本組閱讀模式?！?+X”應用了群文閱讀的教學思想，通過一篇帶多篇的形式，促進學生閱讀量、閱讀速度以及閱讀能力等方面的同步提升。

（三）群文閱讀

文章的標題中并不包含“群文閱讀”的字眼，但筆者依然將“群文閱讀”作為文章研究的核心概念。究其原因，在于群文閱讀與“1+X”閱讀教學模式之間有千絲萬縷的關系。從宏觀層面來講，“1+X”閱讀教學模式本質上就是一種群文閱讀，只不過群文閱讀教學模式提出的時間早于“1+X”閱讀教學模式。關于群文閱讀教學模式，國內外學者均進行了廣泛深入的研究。如早在1996年，日本學者佐藤學教授便從接受美學角度闡述了群文閱讀的概念，強調群文閱讀是個體自我建構的過程。在我國，學界關于群文閱讀內涵的明晰界定在于2013年發表于《中國教育學刊》的學術論文《群文閱讀：從形式變化到理念變革》，相比較之前的研究而言，該文對群文閱讀做出了明確的概念界定：以一個或多個議題為核心選擇一組文章，師生圍繞議題進行閱讀、集體建構而后達成共識。群文閱讀的重心不僅僅在于“多文本”，更在于“議題主線”。在閱讀實踐的過程中，群文閱讀可以是基于主題單元的課內多篇閱讀；也可以是以課內的單篇帶動課外多篇的閱讀。無論是何種組成方式，群文閱讀模式對突破傳統單篇閱讀，促使學生閱讀量、閱讀能力的提升方面都具有極其重要的促進作用。

二、 基于深度學習研究小學語文“1+X”閱讀教學的必要性

（一）解決傳統小學語文閱讀存在的問題

1. 學生閱讀量與新課標的要求存在較大差距

《語文課程標準（2011年版）》對小學階段的語文閱讀做出了明確的規定：小學階段學生的總閱讀量不得低于145萬字。就中段（3～4年級）學生的閱讀量而言：中段學生閱讀量不得低于40萬字。乍一看，“40萬”是一個很大的數量，而折算到每一天，三年級學生的閱讀量每天不得低于1500字，四年級學生每天的閱讀量不得低于2000字。當我們以“日”為單位衡量學生的閱讀量之后，其實中年級學生每日閱讀量的要求并不高。然而，實際的小學語文教學中，中年級學生能夠每日保持閱讀且閱讀量不低于1500字者并不多。也就是說：就目前的小學語文教學而言，學生閱讀量與新課標之間尚有很大的差距。

那么，為什么當前很多小學生的閱讀量與新課標的要求相去甚遠呢？源于以下幾點因素：一是教師的因素。教師教學因素對小學生閱讀量的影響主要體現為：在小學語文的閱讀教學中，教師的閱讀教學模式依然停留在傳統的單篇閱讀層面，且這種單篇閱讀模式以教師的精講為主，學生自主閱讀空間嚴重不足；二是學生的因素。在電子信息產品時代，很多小學生受到生活中各種短視頻、游戲等的影響，一度缺乏閱讀的興趣和習慣。尤其是在2021年“雙減”政策貫徹落實之后，小學生的課后空閑時間大大增加，很多小學生的課余生活便充斥著各種電子產品。正是因為電子產品、動畫片等各種因素的影響，使得小學生缺乏閱讀興趣和習慣的現象相對比較普遍，這也是影響小學生課外閱讀量提升的主要因素之一。

“1+X”閱讀教學模式中“X”這個表示“多文本”的元素，成為教師快速擴充學生閱讀量的主要因素。立足上述分析我們可以發現：“1+X”的閱讀分類，可以是平行類，也可以是補充類或者是解文類。同時，“X”組文的選擇，可以是基于主題單元的文本，也可以是課外讀物等擴充性文本。由此可見，相比較傳統的單篇閱讀教學模式而言，“1+X”閱讀教學模式，有效地彌補了傳統單篇閱讀教學模式的不足，對解決學生閱讀量不足的問題具有很好的推動作用。

2. 小學語文閱讀教學的淺顯化問題亟待解決

針對這個問題，也許有人會感到疑惑：傳統的語文單篇閱讀教學模式不是以精講為主嗎？為什么語文閱讀中還存在淺顯化的問題呢？為了解答這個疑惑，我們先從傳統的閱讀教學模式說起。在單篇閱讀模式下，小學語文教師在閱讀指導中一般都有固定的套路：認讀生字詞——通讀課文——概括段落大意以及中心思想——解答課后習題。這是廣大教師普遍采用的閱讀教學模式，以單篇精講為主。在筆者看來，以上的教學流程或者是教學模式，并不能解決整個閱讀課堂淺顯化的問題。為什么呢？首先，單篇精講的課堂，重心在于“精講”二字。在“精講”的模式下，教師難免會出現“過度講解”的問題，導致學生在整個課堂中缺乏自主閱讀和自主思考；其次，在單篇閱讀模式下，教學模式較為固定，教師往往會過度關注所謂的“重點內容”而忽視學生的思考，這在很大程度上局限了學生的語文閱讀思維，而機械記憶的方式，導致學生的知識領悟能力、遷移能力等受到了很大的影響。

正是基于傳統語文閱讀教學呈現淺顯化的問題，且教育改革背景下，這些問題亟待解決，筆者基于“深度學習”的視角，通過“1+X”閱讀教學模式的構建，有效地解決傳統單篇閱讀模式下閱讀教學淺顯化的問題，以促進學生深度思考、自主閱讀，在快速擴充學生閱讀量的同時促進學生自主閱讀能力的全面提升。

（二）探索新型高效的閱讀教學之路

改革是創新發展之路，教育亦是如此。新課程改革實施以來，各種新型教育理念、教育模式的提出，為現代教育的發展指明了方向和道路。然而，在小學語文教學中，雖然閱讀是整個語文教學的重要模塊，但立足教學實踐、立足上述分析我們可以發現：小學語文的閱讀教學依然停留在傳統的教學模式上，缺乏改革和創新的閱讀模式，導致當前的小學語文教學儼然與新課程改革的思想等格格不入。正是因為如此，探索新型高效的閱讀教學之路，已經是語文教學改革創新的重中之重。

基于深度學習背景的小學語文“1+X”閱讀教學模式的構建，相比較傳統的閱讀教學模式而言有兩大優勢：一是深度學習的視角促進了小學語文閱讀教學淺顯化問題的改進，對促進學生深度思考、自主閱讀能力的提升等具有重要的意義；二是“1+X”的閱讀教學模式，有效地改變了過去單篇、過度重視精講的閱讀模式。這種一篇帶多篇的模式，于學生閱讀量、閱讀速度乃至閱讀能力的提升而言，作用不言而喻。

三、 現階段小學語文“1+X”閱讀教學模式存在的問題

（一）“教”的問題

從“教”的層面來講，很多語文教師對“1+X”群文閱讀教學模式的認知不足，以至于在語文教學的過程中缺乏構建“1+X”閱讀教學的意識、能力。這一點，筆者在開展“1+X”群文閱讀調查研究的過程中深有體會。一方面，在閱讀教學指導方面，多數教師具有嚴重的功利化思想。什么是功利化思想呢？即教師在語文閱讀教學指導中，以應試為目標和方向，一切的閱讀指導以考試為中心，從而導致教師對學生閱讀能力、思維能力等的培養動力不足。同時，基于應試化的教育思想的束縛，很多小學語文教師依然存在嚴重的單篇精講閱讀教學思想。固然，小學生正處于打基礎的關鍵年齡，單篇精講對夯實學生的語文基礎具有一定的促進作用，但一味地單篇精講，束縛了學生閱讀能力和閱讀思維的提高；另一方面，部分語文教師缺乏組織實施“1+X”閱讀教學模式的能力。組織實施“1+X”閱讀教學模式，要求教師有較高的教學水平和業務能力。就“1+X”閱讀教學模式的構建而言，從議題、文本的選擇到閱讀教學的組織實施，無不體現著教師的教學能力和業務水平。而課題組在調查研究的過程中發現：并非所有小學語文教師都存在這樣的教學組織能力，以課題組調研的畢節金海湖新區第一小學為例，能夠熟練、靈活地組織實施“1+X”閱讀教學的語文教師并不多。也正是因為教師很少組織實施“1+X”閱讀教學模式，導致其經驗不足，這也是影響教師教學能力提升的主要因素之一。

（二）“學”的問題

從“學”的層面來講，小學中年級的學生，年齡一般為8～10歲，從孩子身體生長發育的角度來講，該年齡階段的孩子具備一定的閱讀理解能力、思維能力，但尚處于較低的階段，也可以說是起步階段。同時，長期以來，在教師單篇精講閱讀模式的影響下，小學生在語文閱讀的過程中存在一定的“等、靠”思想，習慣于教師講解，習慣于接受而非主動建構與思考，這種思維上的惰性，是影響學生閱讀思維和能力提升的主要因素之一。而“1+X”閱讀教學中，既定時間之內的多文本閱讀、思考，對學生閱讀理解能力、思維能力等要求較高。于很多小學生而言，他們的各項能力發展尚未達到很高的高度，以至于在“1+X”閱讀的過程中，難免會顯得有些吃力。

正是基于教師“1+X”閱讀教學組織實施能力相對欠缺，學生自身成長和發展出現的思維惰性或者是理解能力、思維能力不足，影響了小學語文“1+X”閱讀教學實施的效果。

四、 基于深度學習的小學語文“1+X”閱讀教學模式實施的要點

（一）注重文本整合

文本的選取與整合是“1+X”閱讀教學實施過程中非常重要的一個環節，唯有選取優質的文本并進行有效的整合，“1+X”閱讀教學的實施方能有效進行。因此，小學語文教師在構建“1+X”閱讀教學模式的過程中，應當緊緊圍繞議題選取文質兼美的文章并進行有效的整合。筆者針對中年級學生的年齡以及知識結構特點，明確了語文“1+X”閱讀選文應當注重以下幾點：一是童趣性要強。富有童趣性的文章方能激發中年級孩子的閱讀興趣，例如，教師以“‘三個兒子故事多”為議題開展閱讀，可以以《三個兒子》為“1”，以《戈拉的三個兒子》《三個兒子的故事》《國王與三個兒子》為“X”構建群文閱讀教學模式，以上四篇文章，光從標題看就富有吸引力，有助于激發中年級孩子的閱讀興趣，調動其閱讀的積極性和主動性。二是文本的對比性要強。具有較強對比性的文本，往往有助于引發學生的認知沖突，培養學生的思維，促進學生深度學習。

（二）注重閱讀方式的多樣化

和單篇精講閱讀教學模式不同，“1+X”閱讀模式下，教師更應當關注閱讀方式的多樣化，方能促使學生在閱讀的過程中保持興趣和積極性，促進深度學習。例如，在“1+X”閱讀教學模式構建的過程中，教師構建了“自主閱讀”與“合作閱讀”相結合的方式，首先由學生進行自主閱讀、自主建構與思考；在課堂討論環節，教師可以基于議題構建“合作閱讀”的方式，引導學生積極開展合作交流討論，進行集體建構，以提高閱讀效果。當然，為了充分發揮學生閱讀的主觀能動性，小學語文教師還可以積極構建“課前、課堂以及課后”相結合的閱讀模式，課前強調學生對文本以及文本組合的自主閱讀；課堂強調學生通過合作閱讀進行集體的建構與思考；課后進行知識的鞏固與升華。多樣化的閱讀組織實施方式，于學生閱讀能力的提升、深度學習課堂的構建而言都具有極其重要的作用。

（三）由課內向課外延伸

小學語文教師構建“1+X”閱讀教學模式，主要目的之一是幫助學生積累閱讀量。要想實現拓展學生閱讀量的目的，僅僅依靠課本上的文章似乎難以收獲好的教學效果。因此，小學語文教師在構建“1+X”閱讀教學模式的過程中，可以基于部編版教材，整合單元主題構建群文閱讀教學模式；同時也要關注閱讀由課內向課外延伸，如選取課本教材上的“1”篇文本，延伸“X”篇課外讀物，這不僅能夠拓展學生的閱讀量，更有助于搭建課內外閱讀的橋梁，促進學生閱讀能力的提升。

（四）由淺層學習向深度學習推進

深度學習是本課題研究的一個焦點話題。在語文“1+X”閱讀教學模式構建的過程中，很多教師不可避免地陷入了淺層學習的誤區，導致學生的批判性思維、閱讀理解能力等提升度不足。因此，如何促進“1+X”閱讀教學由淺層學習向深度學習推進，是教師文本選擇以及組織實施過程中應當重點思考的問題。在課題研究以及教學實踐的過程中，課題組明確了“1+X”閱讀由淺層學習向深度學習推進的關鍵：充分發揮“問題教學法”在“1+X”閱讀教學模式中的價值和作用。為何要強化問題教學法呢？課題組認為：問題有助于引領學生深入思考，提高學生的批判性思維能力。首先，教師在構建“1+X”閱讀教學模式的過程中，應當精心設計議題，注重議題的啟發性，立足議題科學選擇文本；其次，精心設計問題，將“問題”貫穿于整個“1+X”閱讀教學的始終，如自主閱讀環節問題的設計，有助于讓學生帶著問題閱讀與思考；而合作探究環節，問題有助于明確學生閱讀和探究的方向，促進學生深度思考?？偠灾?，科學整合問題教學法，對促進深度學習課堂的構建具有極其重要的促進作用。

（五）注重運用多元化的評價方式

在課堂教學中，教學評價具有調控、激勵以及診斷等多元化的功能。很多小學語文教師在教學中并不重視教學評價或者是懶于教學評價，這是教學實施的一大誤區。為了促使小學語文“1+X”閱讀教學縱深化發展，教師在閱讀構建的過程中應當不斷拓寬評價渠道，以不斷優化“1+X”閱讀教學模式。

首先，充分發揮教師評價的引領作用。教師是整個閱讀教學的組織者和實施者，在“1+X”閱讀教學模式的構建過程中扮演著極其重要的角色。因此，小學語文教師在閱讀指導中，應當充分發揮教師評價的引領作用。例如，在學生合作閱讀環節，教師發現A小組同學懂得邊閱讀邊批注，要及時表揚和肯定A小組的做法，這不僅有助于批注式閱讀在群文閱讀教學中的推廣，更有助于樹立A小組的閱讀信心，對激發學生閱讀的積極性有重要的推動作用。此外，作為小學語文教師，每一次組織實施“1+X”閱讀教學模式，都應當對整個閱讀過程進行反思與評價，深度理解其中存在的問題與不足，把握組織構建的優勢，為后續不斷優化教學課堂奠定基礎。

其次，強化學生的自評與互評。教學評價應當具有多樣性，方能有效地避免單一評價模式下片面性的問題。小學語文教師在組織實施“1+X”閱讀教學模式的過程中，要積極構建學生自評與互評相結合的教學評價方式。自評，能夠讓學生更加客觀地認識自我，促進學生進步；互評，則有助于深化學生之間的交流與學習，促進學生的全面發展與進步。

五、 結論

深度學習視野下，小學語文教師應當立足新修訂的語文課程標準，強化“1+X”閱讀教學模式的構建，以更好地拓寬學生的閱讀視野，提高其閱讀能力、閱讀素養，發展其語文核心素養。

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作者簡介：蔣衛紅（1969～），女，漢族，貴州畢節人，大方縣小屯鄉龍洞小學，研究方向：小學語文教學。