三教改革生態共同體的內在邏輯機理

金瀏河 鄭紫妍

摘? 要：該研究以浙江省6所雙高建設學校為例，將“三教”改革作為深化學院內涵建設的著力點和突破口，在貫徹落實“職教20條”以及“雙高”建設的背景下，通過實地走訪與調查問卷相結合的研究方式，條分縷析高職教育中教師、教材、教法三者合為學習共同體的內在運作以及邏輯機理，對其中存在的問題提出建設性意見與建議，借機抓住高職學校教學改革的“關鍵重點”，為進一步夯實高職教育人才培養的高質量發展提供實踐意義和理論價值。

關鍵詞：三教改革;共同體;內在邏輯;信效度;T檢驗

中圖分類號：G712? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2023）23-0058-05

Abstract： This study takes six double-high schools in Zhejiang Province as an example， and takes the reform of "three education" as the focus and breakthrough of deepening the connotation construction of the college. Under the background of implementing the "20 Vocational Education" and the construction of "double high"， we adopted the research method of combining field visits and questionnaires to analyze the inner operation and logical fabric of the learning community of teachers， teaching materials and teaching methods in higher vocational education. At the same time， we put forward constructive opinions and suggestions on the existing problems. This study takes the opportunity to grasp the "key focus" of teaching reform in higher vocational schools， and provides practical significance and theoretical value for further consolidating the high-quality development of talent training in higher vocational education.

Keywords： reform of the three religions; community; internal logic; reliability and validity; t-test

三教改革是指職業教育的教師、教材、教法的改革，改革核心就是為了提升學生的綜合職業能力。

2019年，《國家職業教育改革實施方案》正式印發。其中，以提升職業教育質量為主線實施“中國特色高水平高職學校和專業建設計劃”意在帶動職業教育持續深化改革，強化內涵建設，實現高質量發展。2019年10月25日，高職重點建設項目——“雙高計劃”遴選落地，浙江省6所學校進入中國特色高水平高職學校建設單位。但關鍵還在于充分體現新時代職業教育的特征，真正提高并實現職業學校人才培養質量。

一? 相關文獻評述

（一）? 三教改革的相關研究

2019年1月，國務院頒布的《國家職業教育改革實施方案》中提出三教改革的指導意見。以“高職教育三教改革”作為主題詞，以“2019年1月1日—2021年7月27”為時間范圍，對CNKI中國期刊全文數據庫檢索發現與之相關的研究共58篇，具有代表性的研究主要集中在兩個方面。第一，三教改革的路徑研究，如謝峰[1]基于教與學的辯證統一關系，圍繞三教改革核心內容打造師生學習共同體，以此提高教學內涵式發展;祝士明等[2]則從新技術革命的視角來探討高職院校三教改革的實施路徑;陶紅等[3]借助博弈論中的逆向歸納法來研究教師群體對高職院校三教改革過程中的二者可信性問題，并以此結果提出三教改革學校與教師立場的認同路徑;劉丹[4]、張躍東等[5]基于問題導向，站在五年制高職教育的角度論述深化改革的路徑，以此提高職業學校人才培養質量;王成榮等[6]就如何在教師群體中體現“機制賦能”、教材上體現“技術賦能”、教法上體現“工學賦能”方面提出了較為切實的觀點。第二，在以專業建設，或以課程改革建設為引領的三教改革研究中，有以工業機器人應用技術的課程改革為切入點[7];有以專業選修課程[8]、專業核心課程創新改革[9]的實踐為切口探討技術技能人才培養質量的提升;也有學者[10]通過深入的調研，以現階段職業學校教師隊伍存在的不同程度問題為突破點，從教師素質提升、加強本區域教材建設以及充分調動教育部門各方行政力量共同參與來共促三教改革。

（二）? 高職內涵建設與職業教育“學習共同體”

高職教育內涵式發展研究聚焦以下兩個方面：第一，關于高職學校內涵建設的整體戰略、發展路徑和辦學定位的研究。主要觀點涉及辦學理念的進一步凝練[11]、教育服務區域經濟與高職學校內涵建設存在高度的互動關系[12];第二，以專業建設、人才培養模式、特色課程建構和優秀師資隊伍建設為重點的內涵建設研究。相關學者一致指出，先應把內涵建設的基點放在專業層面是正確而科學的選擇[13]、人才培養模式改革是高等職業學校內涵建設的核心。其中包括人才培養目標和規格;建立科學的專業體系;優化課程體系和教學內容;重視能力培養;改革教學方法和手段等舉措[14]?！肮餐w”一詞作為社會學的概念，最早來源于1887年滕尼斯（Ferdinad Tonnies）出版的《Geneinschaft und Gesellschaft》一書中的“Gemeinschaft”（德語），其含義是指任何基于協作關系的有機組織，運用這個概念的目的是強調團體中人與人之間的緊密關系、共同的價值、精神意識與觀念，具有歸屬感也認同感社會團體。在中國，學習共同體在教育領域的興起主要源于日本教育家佐藤學的研究與傳播。在知網以“高職學習共同體”為關鍵詞進行搜索，只有數十篇論文，且大多研究是在教育部2015年提出建設優質高等職業學校的背景下所產生的成果，研究方式也多從具體實踐操作的角度進行闡述。更應指出的是，高水平高職學校建設內涵與優質校、示范校的內涵建設有著顯著區別。特別在明確符合高職教育規律的“三教”改革內涵上，以浙江省進入雙高計劃的學校為例來進行實地研究，目前還處于相對初始狀態。

綜上所述，本項“三教改革生態共同體的內在邏輯”研究，依托中國特色高水平高職學校背景，以浙江省6所“雙高”建設學校為實證研究對象，嘗試結合《國家職業教育改革實施方案》的具體內容，探究高職學校在教師、教材與教法改革中的內涵建設和發展路徑，從而使得研究成果擲地有聲。

二? 研究方法與結果

本項研究主要采取調查問卷方式進行。問卷中除人口統計變量外，其余問題的設置高度貼近浙江省高職院校在教育教學改革實施過程中的實際，從教師，教法與教材三個維度植入問題的導向性描述。在2020年11、12月分別將問卷發至浙江省6所學校的56位相關教學人員來預填寫，征求其在填寫過程中對問題設置、文字描述及問卷內部結構的關聯等提出建議或意見。2021年1月形成正式問卷并進行網絡填寫，截至2021年1月30日，共收取問卷245份，有效問卷205份，問卷有效回收率達83.6%。

（一）? 信效度與T檢驗

基于KMO與Battlett的檢驗，Kaiser-Meyer-Olkin的值為.750，顯著性值為.000，顯示調查問卷的信度與效度良好;通過相關性檢驗與單樣本T檢驗，顯示問卷總體均值和檢驗值之間存在顯著性差異，總體呈正態分布見表1、表2。

（二）? 線性回歸分析結果

線性回歸分析結果（N=205）見表3。

從表3數據可知，將Q1—Q24依次作為自變量，而將Y——三教改革實施效果作為因變量進行線性回歸分析，從上表可以看出，模型公式為Y=0.001+0.017*Q1+0.017*Q2+0.017*Q3+0.018*Q24-3+0.017*Q24-4，模型R方值為0.999，意味著Q1—Q18，Q19—Q24可以解釋Y的99.9%變化原因。對模型進行F檢驗時發現模型通過F檢驗（F=1 772.835，p=0.000<0.05），也即說明至少一項會對Y產生影響關系

三? 研究結果分析

基于上述數據分析的結果顯示，要把三教改革三者共建成一個“共生共建”互利互惠的特性的學校教育生態圈——即三教改革生態共同體，推動并將學生學習、教師教學、教材更迭視作為一個持續的、積極的、趨向總體教學目標實現的合作過程。

（一）? 三教改革中內生圈層的邏輯

1? 教師

2018年9月10日，習近平總書記在全國教育大會上指出“堅持把教師隊伍建設作為基礎工作”。教師和學生是教學過程實施中的“共同主體”;又是三教改革實施中的主體與根本所在，不僅要統領解決“誰來教”“怎么教”“教什么”的三個元問題，還要回答行業派、學術派或大師派教師對應專業與相關課程的問題，以上問題反映在教學現實上就會形成教師學歷、年齡結構、職稱及經驗等方面的復雜性問題;“理論-實踐一體化”“模塊化”“實操化”等教學設計能力與實施的多元化問題。教師原來的角色：經師、傳聲筒、裁判官和搬運工;教師現在的角色：學習情境的塑造者、創造者、引路人、導演、協調人、組織者和咨詢師。

2? 教材

教材是教學過程中教師與學生的共同客體，是實施教學活動和“三教”改革中的載體。三教改革的教材要適應新時代的進程需要、新時代職業教育發展的需要，信息化，理論與實操結合;個性化，差異化，職業導向。教材體系的建設突出動態化和立體化。必要時可以嘗試以“授課對象的實物”直接授課，課后由學生根據所習得的現場知識（即學生憑借個人對實操的理解）直接編寫“個人教材”或“課程手冊”或“個人經驗手冊”（直接將現場知識轉為活頁教材），達到知識理解的理論化提升。按這樣的邏輯理解的話，教材未必都是由教師編寫，可以由教師帶著學生，師傅帶著學徒。這樣的教材才能真正突出專業特色和個性化，更甚者，這種稱之為“教材”的“工作或習得手冊”將會一直伴隨學生某一專業課程實踐領域的學習過程，在漸近且深入的學習或實踐中不斷添加、梳理、總結，形成自己的先驗知識，從而架起先驗的形式與經驗材料之間的橋梁，即規定性判斷力。

高質量的教材可以幫助教師，特別是從普通高校引進的年輕教師打破學科本科、教師本位的傳統教學模式，快速有效掌握課程的工作體系結構與學生職業能力培養要求，確立能力本位教學思想[15]。

3? 教法

教學方法，是建立在連續的規則系統基礎之上的教師傳授學習內容以及學生實現學習目標的學習組織措施[16]。教師用什么方法進行教學，是基于教師對自身理論與實踐水平的整體自律、對教學對象的整體把握、對教材內容的整體分析，對行業趨勢的整體研判?？梢哉f，教法改革絕不是簡單的教學方式的轉變，其實質是從師生雙方自身知識建構和學習規律出發，重新思考課程大綱的邏輯、教學內容的整合、專業知識的傳遞、職業技能的呈現等。因此，“教法”在三教改革中最具復雜性和能動性，最突顯教師人文、素養和學識，更彰顯學校師資力量，從而決定學校辦學水平和最終人才培養質量。

（二）? 三者共建學習共同體的“學習場域”

學習首先是一種社會參與的形式，而不是學校中心的形式，或是社會篩選的形式[17]。學習具有社會本質、實踐本質、分享本質和默會本質。學習的要素包括學習的對象（知識）、學習者和學習過程，其中所蘊涵的社會性本質得到了多學科的論證[18]。學習者只有“寓居”（indwelling）或“內化”（interiorization）于實踐，才能真正獲得知識[19]。這些知識是個人依據自己的經驗，主動接收信息，理解信息并對信息的意義進行重構的過程，即知識的意義建構。這里的經驗不僅包括外部環境的刺激以及個體原有的通過實踐所得，更重要的是，學習者與學習環境之間復雜的相互作用，也包含學習者與學習者之間的相互影響。學生的知識習得不是單純依靠教師的傳授，而是在一定的社會背景或一定的情境下，借助教師幫助，利用必要的學習資料（教材）和教學手段或方法（教法），通過學習過程建構學習的場境與知識的意義。其中，教師是知識建構的指導者，教材是知識建構的助學者教法是知識建構的組織者。學生則是信息接收與加工的主體，是知識意義的主動建構者。

（三）? 三者建構學習共同體的“知識場域”

知識的生產過程是社會性的，是社會選擇的結果，同時又是以社會性的方式存在。筆者認為在以教師、教材、教法為核心的三教改革實施與推進過程中植入“學習共同體”的知識場域概念，將避免三教改革趨于工具理性思維，防止在具體實施中產生三者的模塊化橫向的分割與區塊化縱向的斷裂，即教材雖新形態，但教師依舊維持慣性的教學方法，導致教與材的分離;教師雖為雙師型，但教材形態依舊單一，教學手段相對僵化，導致師與技的分離;抑或，在教法上雖采取了信息化教學，但教師的教材選擇仍沿襲傳統教學內容，必將導致教與學的分離。以上三者的分離使學校教育脫離生活情境與社會情境。毋庸置疑，知識或理論既非任何天才的靈感產物，也不是個體觀察和思考的結果，而是以某些集體觀念為基礎。而是在“共同生活的行動中”、在“能動的過程中”、在“斗爭中”、在某種“進程中”產生的，是某個“過程”的結果[20]。知識本身具有社會性質，并以社會性的方式存在，所以，三教改革本身意味著對知識產生及教育過程的整體建構。將三教改革聚焦在“學習共同體”這個社會學范疇的實質是教育能動性上的人的改革，強調人與人之間的緊密關系，并在此高聚合的基礎上形成三者共同利益走向的群體。

（四）? 三者建構學習共同體的“課堂場域”

教法改革，核心是課堂教學模式改革。廣泛采用項目制、情景式教學，深化校企聯合培養。在職業教育“校企合作、工學結合”人才培養模式的總體指導思想下，如何建立適合不同專業群特點的課堂教學模式，值得深入探索。因此，三教改革的核心實施在于課堂。職業教育的課堂有著合乎職業的性質與技能技術的要求，因此已超越字面意義和傳統范疇上的課堂概念，職業教育的課堂包括實踐場所、理論課堂、實習專場和技能專訓等，是聚合型與綜合型的職業技術鍛造之所，離開了以上這些課堂教學，三教改革只是空中樓閣。佐藤學基于“教學三角模型”倡導“教師氣質”三種規范，即尊重每一個學生的尊嚴，尊重學生、尊重教材的可能性與發展性以及尊重每一個教師自身應當秉持的哲學[21]。

“職教20條”開宗明義指出“職業教育與普通教育是兩種不同的教育類型，具有同等重要的地位”[22]。三教改革直接對應高職教育改革目標、直接人才培養質量，直接決定“雙高計劃”實施成敗。高職教育應切實結合自身的特點，以專業為引領，以學習活動的參與者——學生為主體，以真實性任務為核心，基于共同的學習意愿、學習目標，以共同的追求、形成對職業教學學習內容和成果的理解與認識，最終獲得專業能力提升的多元循環的學習場域。

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基金項目：2021年度浙江省哲學社會科學規劃“高校思想政治工作研究”專項課題“中國抗疫精神的‘敘事書寫與大學生國家認同的建構研究——以高職思政教育為分析中心”（21GXSZ048YB）;2022年浙江省中華職業教育科研項目“合法的邊緣性參與：現代學徒制育人邏輯論證與實踐探索”（ZJCV2022B67）;2022年溫州市哲學社會科學規劃課題一般課題（應用對策）“高職院校與區域產業集群共生機制的構建研究”（22wsk560）;2022年溫州職業技術學院科研項目一般項目“高職教育產學研共生網絡運行策略研究”（WZY2022063）

第一作者簡介：金瀏河（1977-），女，漢族，浙江溫州人，博士，教授。研究方向為高等職業教育、旅游文化、區域旅游。

*通信作者：鄭紫妍（1998-），女，漢族，浙江溫州人，碩士，助教。研究方向為高等職業教育、區域經濟、產教融合。