立足于揭秘式文本解讀 助力高階思維能力培養

雷朝文

內容摘要：本文先指出高階思維能力最有效的培養途徑是在與學科整合的教學中高思維含量問題的設置。接著指出揭秘式文本解讀所要探索、揭示的文本藝術奧秘本身就是閱讀教學中最能訓練和培養學生高階思維能力的好問題，揭秘式文本解讀需要也能培養高階思維。最后給出揭秘式文本解讀助力高階思維能力培養的實現路徑：緊抓閱讀初感、深入文本矛盾，借助名家解讀。

關鍵詞：揭秘式文本解讀 高階思維能力培養 實現路徑

無論是林崇德先生“能否把語文改革、語文教學搞好，關鍵的問題是在于能否把培養思維能力即思維發展與提升作為出發點[1]”的“關鍵問題”說，還是楊九詮先生的“高階思維則是學科核心素養在這個場域的‘機制與‘結晶[2]”的“‘機制‘結晶”論，都清楚地表明語文學科教學成功與否的關鍵之一就在于能否培養學生的高階思維能力。這就需要教師立足于揭秘式文本解讀，去發現并設計出指向學生高階思維能力培養的學習問題和任務，助力學生高階思維能力的培養。

一.高階思維能力培養

高階思維，是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。它在教學目標分類中表現為分析、綜合、評價和創造。高階思維是高階能力的核心，主要指創新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。[3]研究表明，最有效的高階思維培養途徑是與學科相整合的教學，而最適合思維的教學，是以思維為基礎的問答策略[4]。

問題是思維的源泉，它指引學生思維發展的方向，決定學生思考的深淺，問題的水平決定了學生思維發展的層級。那么，什么樣的問題能促進學生高階思維能力發展呢？這樣的問題又從哪里來呢？對這些問題的思考，將為高階思維的培養找到現實出路?！八季S訓練項目的完成過程就是問題解決過程，可逆性思維過程在問題解決中發生而得到訓練。[5]”促進學生高階思維發展的問題必須是能有效地引發他們綜合運用分析、綜合、評價、創造等高階思維的問題。這類問題沒有現成答案、富于開放性、挑戰性、具有穿透力。

但問題的關鍵是，目前我們的語文閱讀教學最欠缺的就是這類精心設計的能夠培養學生高階思維能力的問題?，F實閱讀教學中，不乏大量“教學問題”存在，但大多是知識、理解、應用方面的問題，而分析、綜、合評價方面的問題相對較少。據研究教師課堂教學中所提的問題中記憶性問題占74.3%，推理性的問題占21.0%，很少有創造性和和批判性的能引發學生高層級思維的問題[6]。究其根源，在于教師一方面欠缺從培養學生高階思維的高度審視自己教學的意識，更重要的另一方面是設計高思維含量問題的能力不足。就語文學科而言，解決這一問題的最重的“突破口”，乃是文本解讀，確切地說就是揭秘式文本解讀。

二.揭秘式文本解讀助力高階思維培養

揭秘式文本解讀，是福建師范大學賴瑞云先生在他主編的《文本解讀與語文教學新論》中予以命名的，但賴先生并沒有給出明確定義。根據賴先生的闡釋，揭秘式文本解讀，簡單地說，就是指向探索、揭示文本“是怎么寫的，為什么這么寫或為什么不那么寫”的“形式秘密”與“深層意蘊”藝術奧秘的較高理性含量的文本解讀活動。文本解讀和閱讀教學的全部重心就是要發現作品的“形式秘密”與“深層意蘊”。[7]

揭秘式文本解讀旨在探索、揭示文本“形式秘密”與“深層意蘊”的藝術奧秘。文本的藝術奧秘，不可能是一望而知的，正如歌德所言“材料是每個人面前可以見到的，意蘊只有在實踐中須和它打交道的人才能找到，而形式對于多數人卻是一個秘密?！边@就需要認真的觀賞實踐，乃至艱辛的努力才能找到、才能發現。揭秘揭秘，揭秘就是一個因好奇而“探索”求知的創新活動，揭秘還是一個求真質疑、務求解決問題的“實踐”過程。創新的關鍵在勇于探索，實踐的關鍵在善于解決問題。因此對文本的揭秘就是運用創新能力、問題解決能力這些高階思維能力的活動。經由文本顯性內容層進入隱形的意脈層進而抵達更加隱秘的文體形式、風格、手法層，這樣的揭秘需要的正是解讀者充分運用比較、分析、綜合、評價、創造等高階思維的創新實踐活動。

教師圍繞通過揭秘式文本解讀所發現、領悟到的作品奧秘設計的教學問題，引導著學生感受、發現、揭示乃至學習這個秘妙，這樣的教學活動大量進行，師生的高階思維能力就能不斷提高。揭秘式文本解讀需要也能培養高階思維不言自明。例如歐陽代娜老師的《岳陽樓記》名課教授的內容就是《岳陽樓記》“先憂后樂”的思想情感之美（深層意蘊）以及轉折結構之美、駢散結合的文筆美（后兩者為形式秘密），尤其是轉折結構之美。歐陽老師重點扣住文中“得無異乎”“或異二者之為”中的“異”字來進行教學設計，圍繞“異”字疏通文義，抓住“異”字設計一系列問題，開展研討。問題具體展開如下：①既然前人的敘述已很詳盡了，那么作者寫這篇文章豈不多余？②作者用什么詞語使自己的思路又打開了一扇大門其中哪一個詞最為關鍵？（即“得無異乎”的“異”字）③師生共同疏通完成悲、喜兩段風光描寫后，追問：這樣的觸景生情，有沒有新意？“異”字寫出來沒有？難道這篇文章也只是一般地描寫洞庭湖風光嗎？作者定有他的深刻思想安排在巧妙的構思之中。請大家注意作者的觀點體現在哪個句子中？這句話中哪個詞對前面的文章作了照應，使文章順利地從第二部分過渡到第三部分？（即“或異二者之為”句及其中的“異”字）④既然作者不同意悲、喜兩種心境，那為什么還要寫出它們來？（討論后明確：先作鋪墊，引出第三種心境與主張）⑤第三種心境是由哪個句子表達出來的？那么應該怎么辦呢？作者認為到底怎樣做？他的偉大抱負在哪里？（即“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”并闡釋此種精神之偉大崇高）⑥“微斯人”一句是不是多余的？（呼應開頭，勸勉朋友振作）。[8]分析這一案例，正如歐陽老師自己所言，“最終把握了文章的精髓，一切問題就迎刃而解”。教師正是發現并揭示文本秘妙，才憑此設計出一系列緊扣秘妙、梯度分明的問題，引導學生在生疑、釋疑的過程中不斷學習語文知識，不斷進行思想與思維方法培訓，長此以往，何愁學生的高階思維能力得不到發展呢？

三.揭秘式文本解讀助力高階思維能力培養的實現路徑

作為一線語文教師，我們最需要關注的就是在具體的閱讀教學實踐中如何去發現并揭示文本的秘妙，并在此基礎上去設計有助于高階思維能力培養的學習問題和任務。筆者以為至少有以下三種實現路徑：

1.緊抓閱讀初感

第一次（最初）閱讀時，文本往往有某處或某個方面給讀者留下極為深刻的印象或感覺，這就是閱讀的初感。一個理想的讀者一定會緊緊抓住這一初感不放。這些印象或感覺，無論是令人興奮愉悅的“與我心有戚戚焉”，還是讓人疑竇叢生的不解與困惑，往往與文本的藝術奧妙有關。這時，就需要我們能緊緊抓住這些感覺去反復閱讀，直到讀出豁然開朗乃至拍案叫絕的感悟、領悟。但是作為教學文本的課文對絕大部分教師來說都不是第一次閱讀，這個初感該從哪里來呢？這就需要教師放空自己的頭腦中已有的解讀，排除一切干擾，真正沉浸在文本中，忘記自己的身份將自己定性為一名普通讀者去真實的閱讀。但最好的辦法，還是創造真實的閱讀情境，讓學生自己沉浸在文本中，記錄并整理出他們的初次閱讀中感覺最新鮮之處、最興奮之點和最困惑不解的地方。將這些稍加轉化為就有可能是最好的能有助于高階思維能力培養的教學問題。通過這樣的問題，引導學生在揭示其中的“深層意蘊”和“形式秘密”的過程中培養其高階思維能力并涵養其他語文素養。例如，朱自清的《春》，無論讀者的閱讀初感有多大不同，但都能感受到它感性、直觀的“美”，這其實就抓住了這篇寫景抒情散文的秘妙。教師就可以緊扣這一點設置如下學習問題和任務——在作者的筆下，春天就像一幅幅美麗的圖畫。作為一個南方人，這些圖景可謂司空見慣，可為什么一到作者的筆下，我們就覺得特別的美呢？請你有感情的朗讀課文，說說作者是如何做到這一點的。而后引導學生從篇章布局、春日圖景描繪手法、語言風格、兒童口吻等角度細加品味。尤其是要引導學生品味造成充滿童趣的文風的“形式秘密”。這可以通過將原文與教師“減一減”“調一調”之后的文字進行比較來加以體驗、分析。比如設置將“‘樹、杏樹、梨樹，你不讓我，我不讓你，都開滿了花趕趟兒桃改為‘桃樹、杏樹、梨樹，你爭我搶的，都趕忙開滿了花可以嗎”一類的問題。學生如果能在教師的引導之下充分感受到這種美的具體表現和傳達這種美的語言運用之秘，本課涵養學生語文素養的學習任務也就達成了，思維自然也在比較、評價、辨析中得到培養。

2.深入文本矛盾

不是所有的初感都是指向文本藝術奧秘的，更非高水平的。這時就需要我們深入文本內外部矛盾進行深入分析，在探明文本的藝術奧秘的同時訓練學生的高階思維能力。文本內部矛盾有顯隱之別，外部矛盾則有自顯矛盾（作品世界與原生態世界的矛盾）與他顯矛盾（文本與相關作品或相關表達形式之間的矛盾）之分。不論屬于哪一種矛盾，均須緊緊抓住，深入開掘。抓住了、開掘了，文本的形式秘妙便會水落石出，學生的高階思維能力也就得到了鍛煉。比如，楊絳先生《老王》的結尾“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，顯而易見與文本實情相矛盾。如果我們的教學，能緊緊圍繞作者這點來設問，就能充分訓練學生的高階思維能力。因為要回答這一問題，學生首先必將不得不回到文本去找到“老王”的不幸和“我”的幸運的表現，并加以比較、分析、綜合進而得出結論。隨著分析的深入，學生自然發現，說“老王”是不幸者沒有異議，但說“我”是幸運者似乎與實情不合；“我”對“老王”可謂仁至義盡了，那么，“我”的“愧怍”因何而來呢？是否虛偽呢？疑問的產生必然會引發學生的探究，這就牽扯到到作者的情懷及文風的評價了……學生就這樣在這種劣構問題鏈的引導下，一步步接近文本的奧秘，思維的品質和能力得到發展與提升，語言、審美、文化等方面的素養也自然得到了培養。再比如，教學朱自清先生的《背影》，我們就可以抓父親送“我”時真的就只說了四句話這一矛盾來設問；教學“春風又綠江南岸”就可以比較“綠”與“過”“入”“到”“滿”等的不同……這樣直指文本內外矛盾的問題，不僅將我們的閱讀引向深入，同時也將學生的思維由僅僅記憶與理解引向了分析、綜合、評價甚至創造。

3.借助名家解讀

多數情況下，一線教師無論是緊抓自己和學生的閱讀初感還是深入文本內外矛盾加以分析，都難以達到對文本秘妙最好的揭示。這時，借助名家解讀，引入相對最好的揭秘式文本解讀，就成了設計出最好的教學問題的捷徑。其實，這才是中小學語文教師工作的正確打開方式，因為對文本的解讀應該主要由大學或社會專業人士承擔。不過，這里還是需要教師具備一定的鑒別力，才能真正選擇出相對最好的解讀。當然，最好是教師自己先行“動過了天君”，有了初步的發現和體悟和一定的理性認知后再搜集查閱名家解讀，這樣的問題設計才更有效度。比如教學《我的叔叔于勒》，目前至少已有三種廣為人知的名家解讀。一是王富仁從于勒角度進行的解讀——結合于勒兩次寫信，還有破產后無顏回家等細節，得出了“于勒有情，兄嫂無情，‘我同情”的結論。二是錢理群從小說結構的角度進行的解讀——小說開頭，一位又窮又老的乞丐向行人乞討，若瑟夫（文本的第二敘述者“我”）給了他5法郎的銀幣，第一敘述者“我”，約瑟夫的同伴感到很奇怪。于是約瑟夫就講了他叔叔于勒的故事。小說結尾，約瑟夫說：“此后我再也沒有見過我父親的弟弟。以后您還會看到我有時候要拿一個五法郎的銀幣給要飯的，其緣故就在于此?！庇谑前l現：把少年的同情心保留到成年，這是“同情一切不幸者”的偉大的人道主義。三是孫紹振的抓住場景進行的解讀——小說的匠心體現在如何讓菲利普夫婦、于勒、“我”三方會面，因為不會面，無以言無情、同情和有情。從中，他發現了莫泊桑寫作技巧中的中國小說“針腳綿密”的特點。這三種解讀都直指這篇經典小說的藝術秘妙。只不過王先生側重在“深層意蘊”，孫先生側重于“形式秘密”，錢先生則二者兼有并較為較近作者本意。在教學時，我們既可直接選用其中一人的揭秘式解讀來設計學習問題和任務，也可綜合各家的解讀來設計。比如，我們可以設置這樣的學習問題和任務——讀這篇小說時大家產生疑問最多的一個細節或句子是什么？（即“父親總要說他那句永不變更的話：‘哎，如果于勒竟在這只船上，那會叫人多么驚喜呀?！保┓评諡槭裁催@么急切盼望于勒回來？于勒的來信對菲利普夫婦一家產生了哪些影響？寫這些影響的作用是什么？于勒來信的真正意圖是什么？接下來會發生什么呢？作者為什么要安排哲爾賽島的旅行這一場景？為什么要讓“我”去與于勒見面？……這樣我們基于名家揭秘式文本解讀設置的教學問題和學習任務，讓學生在揭開一個個懸念的過程中，既掌握了小說閱讀的一種方法又訓練了高級思維，可謂一舉多得。

當然，在發現并揭示文本秘妙的基礎上去設計助力高階思維能力培養的學習問題和任務時，必須注意首先要著眼于學生的思維實際，不能一味求深；其次還需兼顧思考梯度和語文素養涵養的廣度，最好是在語言積累運用的實踐中達成思維能力的培養并兼及審美與文化。

總之，語文閱讀教學中有效培養學習者高階思維能力，有賴于恰當的教學設計支持。這樣的教學設計的核心就是高質量的學習問題和任務。揭秘式文本解讀所要探索、揭示的文本藝術奧秘本身就是閱讀教學中最能訓練和培養學生高階思維能力的好問題，這就需要我們每一位語文人努力提升自己文本解讀尤其是揭秘式文本解讀的能力，從而設計出高質量的學習問題和任務，引導學生在探索問題中培養他們的高階思維能力，發展他們的語文核心素養。

參考文獻

[1]http：//www.360doc.cn/article/5051 84_881840498.html

[2]楊九詮.學科核心素養與高階思維》［N］.中國教育報2016-12-21.

[3]鐘志賢.如何發展學習者高階思維能力[J].上海教育科研2005.04.

[4]（美）R．J．斯騰伯格著.趙海燕譯.思維教學[M].中國輕工業出版社，2001年7月第1版.

[5]李其維，譚和平.再論思維的可訓練性[J].心理科學.2005（6）：1330-1333.

[6]轉引自肖偉平.有效課堂提問：為了學生的思維發展基于課堂教學的實證研究[D].青島大學，2010：15.

[7]賴瑞云.文本解讀與語文教學新論［M］.北京師范大學出版社，2013年5月第1版.

[8]http：//www.yuyingchao.com/beike/h tml_ziyuan/beikeweixian_402545.htm

課題：福建省教育科學“十四五”規劃2021年度課題《指向高階思維培養的初中語文閱讀教學有效提問實踐研究》（FJJKZX21—242）研究成果。

（作者單位：福州第四中學桔園洲中學）