KWL教學策略在初中化學教學中的應用

樊愛軍　楊玲娟

摘 要：隨著基礎教育改革的不斷推進，我國對初中化學教學也提出了更高的要求，這就要求初中化學教師在日常教學中積極更新自己的教學理念和教學策略，創新化學課堂教學。KWL教學策略就是一種有效的化學課堂教學策略。結合初中化學課堂教學的特點，對KWL教學策略進行了闡述，并以人教版初中化學教材中的“分子和原子”一課為例，以“創設問題情境引入課題（探知學生已有知識經驗）、回顧舊知（了解學生想要習得的知識）、檢測學習成果（總結知識）”為主線展開教學設計，對其具體應用進行了分析，以期為初中化學教師提供一定的參考。

關鍵詞：KWL；初中化學；教學設計

新課改要求教師在教學過程中以學生為中心，重視學生的主體地位，開展以問題為導向的探究式學習，提升學生的學習能力和綜合素養。因此，教師在實際教學過程中要轉變教學方式和思路。實踐證明，不同的教學策略可以優化教學方式，提高課堂效率。本研究就KWL教學策略在初中化學教學中的應用展開了詳細討論。

2022年4月教育部印發的《義務教育化學課程標準（2022年版）》指出，教師在教學過程中應引導學生主動學習，充分發揮學生的主觀能動性，使學生能運用歸納、分析和綜合思維等方法認識事物，能從化學學習中發現問題、提出問題、解決問題，分析和得出結論。KWL策略以學生為主體，注重對學生問題意識的培養，通過KWL表格關注學生的學習情況，鼓勵學生提出問題，引導學生學會學習，檢測學生學會了什么；在我國，KWL教學策略更多出現在英語教學領域，醫學教育與臨床血液學領域次之，并且取得了很好的效果，但在化學教學中很少提及。中學化學中有一部分是以概念、文字符號和命題為主的陳述性知識。這類知識難以理解和記憶，容易讓學生產生疲勞感，從而失去學習的興趣[1]。本研究將KWL策略用于初中化學教學中，主要包括闡述KWL教學策略內涵、編制KWL表格、學生填寫KWL表格。

1?KWL教學策略

KWL是由美國學者Donna Ogle于1986年提出的一種以教師為主導、以學生為主體進行教學的模式。此模式在西方國家最初應用于語言教學，后來引入我國，也多應用于語言教學。該模式以學生已有的知識經驗及想要獲取的知識為主，充分發揮學生的主觀能動性，使學生學會學習，增強學生學習的興趣，激發學生探索知識的欲望[2]。在“KWL”中，“K”是“What I know？”中“know”的首字母，即“我知道什么？”；“W”是“What I want to know？”中“want”的首字母，即“我想要知道什么？”；“L”是“What I Learned？”中“Learned”的首字母，即“我學會了什么？”；在教學中分別指學生在課前已經掌握的關于即將要學習內容的知識經驗、學生想要知道的知識經驗和課后學生學會了的知識經驗，教師可根據前兩個階段進行恰當的教學設計，可根據第三個階段掌握學生的學習情況，前兩個階段旨在培養學生自主學習以及提出問題的能力，第三個階段可作為對學生知識掌握情況的評價。

2?編制KWL表格

在課前，教師需編制KWL表格，將表格印制好并分發給所有學生，讓學生填寫第一及第二部分內容，即“課前已經知道關于本節課即將要學習內容的知識經驗”和“課中想要知道的知識經驗”，填寫完成后將表格收回，教師進行整理分析，明確學生已有的知識經驗以及學生想要學習的內容，確定學生的“最近發展區”，繼而制定適合學生的教學方案，以提高課堂教學效率。課后，學生填寫第3個部分“課后已學”，以掌握學生的學習情況。

3?教學設計

3.1? 教材分析

“分子和原子”是人教版初中九年級化學上冊第三單元課題1的內容，《義務教育化學課程標準（2022年版）》對這一部分內容的要求為“知道物質是由分子、原子等微觀粒子構成的；認識原子是由原子核和核外電子構成的；知道原子可以結合成分子，也可轉變為離子”[3]。在化學學科中，學生第一次接觸到微觀粒子，是由宏觀認識到微觀認識的一個轉折，此部分具有承上啟下的作用，“承上”是指在第二單元“我們周圍的空氣”中已經了解到空氣中含有氧氣、氮氣、二氧化碳等氣體，而這些氣體都是由分子構成的；“啟下”是指在第三單元課題2中要學習“原子的結構”，為“原子的結構”的學習作鋪墊。因此，這一部分是比較重要的內容，教師需要找到微觀與宏觀的臨界點，引導學生探索發現，自己得出“物質由分子、原子等微觀粒子構成”的結論。

3.2? 學情分析

從知識層面看，學生已經學習了物質的變化和性質、空氣的組成、氧氣的制備等內容，并且在八年級物理學科中對分子和原子有了初步的認識，這為本節課學習分子和原子的概念奠定了知識基礎；從能力水平看，學生已具備理解物質概念的認知能力；從心理特征方面看，九年級學生剛開始接觸到化學學科，具有對新事物的新鮮感，好奇心也較強。但學生長期接觸以及學習宏觀層面的知識內容，容易將對宏觀物質的理解帶入微觀粒子的學習中，加上微觀粒子不借助儀器無法用肉眼直接進行觀察，要求學生具有較強的抽象思維能力，這對學生學習微觀粒子的概念造成了一定的困難。

3.3? 教學目標

（1）通過對宏觀現象的學習，理解微觀粒子的概念。

（2）通過生活經驗以及實驗現象，認識分子和原子的性質。

（3）通過觀察實驗現象，學會進行簡單的創新實驗。

（4）通過認識微觀粒子的性質，形成一定的環保意識。

3.4? 教學重難點

（1）教學重點：理解物質是由分子、原子等微觀粒子構成的，了解微粒的性質。

（2）教學難點：從微觀角度認識物質，培養學生的抽象思維能力。

3.5? 教學方法

講授法、演示法、討論法、實驗探究法。

3.6? 教學過程

3.6.1? 環節一：課前已知（K）

創設問題情境導入新課，教師在課堂提出問題：“同學們對分子和原子都有哪些了解？”在人教版初中九年級物理全一冊第十三章“內能”第一節“分子熱運動”中初次呈現分子、原子的概念，鑒于學生對分子、原子有了初步的認識，教師需掌握學生關于分子、原子已有的知識經驗，以便更好地進行教學設計。例如，教師可繼續提出以下問題引起學生思考：為什么路過花園時會聞到沁人心脾的花香？為什么打濕的頭發過段時間會晾干？

在此環節，學生思考并作出猜測：氣味、水都是由特別小且肉眼觀察不到的微粒構成的，并且這些微粒能擴散到空氣中。再提出問題：“這些微粒是什么東西？”通過學生熟知的宏觀物質導入新課，引發學生思考“宏觀物質可能是由看不見的微粒構成的”，并帶著問題進入后續的學習，這一步亦檢驗學生已有的知識經驗。

3.6.2? 環節二：課中想知（W）

新課講授，教師進行演示實驗，取一個250 mL的小燒杯加滿水，后滴加少量紅色墨水，使學生觀察實驗現象。學生認真觀察并描述實驗現象：紅色墨水在水中擴散。教師繼續引導：“同學們想知道為什么會有上述現象的發生嗎？”請學生閱讀課本48頁的內容，回答上述現象出現的原因。學生在閱讀教材后回答：“物質是由分子、原子等微粒構成的，這些微粒能在空氣或者水中擴散?！倍髱熒餐瑲w納總結：物質是由分子、原子等微粒構成的，隨著科技的進步，各種儀器設備不斷地完善，人們已經能夠觀察到分子和原子等微觀粒子了[4]。在此過程中，通過演示實驗可培養學生的實驗觀察能力和實驗現象描述能力以及提取信息的能力。

教師繼續引導：“我們現在已經知道了物質是由分子、原子等微粒構成的，想不想知道分子、原子等微粒都有哪些性質呢？”教師以多媒體展示：1 g水中含有約3.34×10²²個水分子，1個水分子的質量約為3×10^-26kg。教師提出問題：“從多媒體展示的信息中同學們能得到什么樣的結論？”學生自行組織討論，可得出以下結論：（1）分子的體積非常??；（2）分子的質量也非常小。師生共同歸納總結：通常分子的質量和體積都很小，在不借助任何儀器的情況下我們是沒有辦法看見它們的。此過程可培養學生團結合作、討論交流以及歸納總結的能力。

教師演示課本49頁的探究實驗：向盛有20 mL蒸餾水的小燒杯中加入幾滴酚酞溶液，搖晃使其混合均勻，讓學生觀察溶液顏色并記錄。取少量上述溶液置于試管中，滴加濃氨水并搖晃，觀察溶液顏色并記錄。另取一個小燒杯，加入5 mL濃氨水，用大燒杯將上述兩個小燒杯罩住，等待5 min左右觀察現象。此時學生認真觀察并描述實驗現象：第一個小燒杯中的溶液呈無色狀態，向盛有蒸餾水和酚酞溶液的試管中滴加濃氨水后溶液變紅，被大燒杯罩住的盛有蒸餾水和酚酞的小燒杯中呈紅色。教師提出問題：“回顧能聞到花香、衣服能晾干以及上述實驗現象能得到什么樣的結論呢？為什么天氣越熱衣服晾干的速度越快？”學生回答：“分子一直處于不斷運動的狀態，并且在受熱情況下分子運動的速度會加快；濃氨水具有較強的揮發性，氨分子運動到酚酞溶液中使酚酞變色?！睂W生自主進行歸納總結：微觀粒子總是在不斷地運動，在受熱的情況下微觀粒子的能量增大，運動速度加快。

學生進行探究實驗：取兩個100 mL的燒杯，分別盛裝50 mL蒸餾水和酒精并混合，攪拌均勻，觀察體積的變化。學生在實驗中會意外發現，50 mL蒸餾水和50 mL酒精混合后體積不等于100 mL，而是小于100 mL。此時，學生產生了認知上的沖突，會迫切想知道出現此現象的原因。教師繼續引導學生，提出問題：“鋼瓶里為什么能存儲比它自身體積要大得多的氣體呢？”學生認真思考并回答：“之所以出現上述情況，是因為分子間間隔的存在，有了間隔，氣體可以被壓縮儲存在鋼瓶中?！倍髱熒餐瑲w納總結：分子間存在一定的間隔，受壓之后氣體分子間的間隔變小，于是氣體就變成了液體，即氣體的液化。氣體分子之間的間隔大于液體分子之間的間隔，液體分子之間的間隔大于固體分子之間的間隔，因此，相同質量的同一種物質在固態、液態、氣態等不同狀態下的體積是不同的。另外，在受熱時分子之間的間隔會變大。在教學過程中通過多次提問，引導學生進行深度思考，發現并解決問題，進而總結出分子的性質，加深對分子的認識[5]。

3.6.3? 環節三：課后已學（L）

在課堂末尾，教師檢測學生已學到的知識內容，讓學生完成“KWL”表1中的第3項，即“learn”。

在“分子和原子”教學中運用KWL教學策略，首先要創設問題情境激發學生的求知欲，以學生熟知的事件導入新課，可了解學生已有的知識經驗，即“know”；其次由學生提出問題，教師通過引導讓學生自己得出問題的答案，以培養學生的提問及探索能力，即“want”；最后通過歸納總結，學生學到他們想學到且應該知道的知識，即“learn”；整個教學過程以學生為主體、以教師為主導，亦符合建構主義理論的教學方法。

4?結語

在初中化學教學中應用KWL教學策略，可以有效激發學生對化學學習的興趣，進而提高學生對化學知識的學習效率和質量。因此，在初中化學教學中，教師要積極轉變自己的教學觀念和教學模式，并利用KWL教學策略創新化學課堂教學，以提升學生在學習過程中的主觀能動性?？偠灾?，在初中化學課堂教學中應用KWL教學策略是一種行之有效的課堂教學方法，可以有效地幫助初中化學教師提升自身的綜合素養，在新課程改革背景下實現高效化學課堂教學，最終達到提高初中化學課堂教學質量的目的。

[參考文獻]

[1]王莎，柴紅梅，徐萬元.“KWL”教學策略在中學化學教學中的設計研究[J].中學化學教學參考，2018（22）：30-31.

[2]譚周.基于認知學習理論開展初中化學教學設計的實踐與研究[D].長沙：湖南師范大學，2014.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育化學課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[4]周旭，殷志忠.基于微粒觀的“構成物質的基本微?！苯虒W實踐[J].中學科技，2022（19）：21-24.

[5]范玉婷.小學語文情境教學策略探究[J].新智慧，2021（26）：66-68.