基于思辨核心素養的古詩詞教學實踐研究

王芳

【摘 要】思辨能力是指小學生在認知對象面前所具備的一種思考辨析的能力?！八急嫘蚤喿x與表達”的學習任務群是新課標中的一項重要內容。本文通過統編版語文四年級上冊《出塞》一課的教學實踐，探索形成思辨核心素養引領下的古詩詞教學策略：一是激趣引領，創設思辨氛圍；二是深度對話，搭建思辨框式；三是價值統攝，賦能思辨常態。

【關鍵詞】語文教學 古詩詞 思辨核心素養 教學實踐

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）安排了“思辨性閱讀與表達”學習任務群的課程內容?！八急嫘蚤喿x與表達”學習任務群與其他五個學習任務群相比，更凸顯發展學生思維的重要性。小學正是兒童產生思想意識的重要階段，而古詩詞中蘊含著大量的思辨理論，抓住這一路徑，探究古詩詞的思辨理論，從而形成對語言文字的深刻認識，有助于開發培養學生思辨能力的有效策略。為了在有限的語文課堂中讓學力得到生長，使思辨腦力飛揚，筆者以統編版語文四年級上冊《出塞》一課為例，談談思辨核心素養的小學古詩詞教學的實踐思考。

一、激趣引領，創設思辨氛圍

《出塞》是統編版語文四年級上冊第七單元的一首古詩，是盛唐詩人王昌齡的一首邊塞詩。詩人描寫了荒涼開闊的邊塞風光、戍邊將士艱苦的生活、激烈的征戰場面和深沉的思鄉孤愁，又表達了將士建功立業的抱負，所以被譽為“壓卷之作”。

由于古人的生活與現代小學生的實際生活大相徑庭，作者的思想、語言表達等對于小學生來說存在著疏離感，再者古詩詞常因一字之差而使詩詞意境大改。這些問題在一定程度上加大了學生對詩詞理解的難度。例如詩句“秦時明月漢時關”中運用互文見義的修辭手法，學生不易理解。有教師這樣講解：“公元前221年建立了秦朝，公元前202年建立了漢朝，公元618年建立了唐朝，從秦朝到唐朝歷經了近千年，可明月仍舊是秦漢時的明月，邊關仍舊是秦漢時的邊關，所以說‘秦時明月漢時關。將兩個或兩個以上獨立的語言結構彼此拼合，相互補充，共同表達一個完整的內容，就叫互文?！边@樣的講解稍顯生硬。

調整后，教師在課始安排了“對對子”?！澳险鳌薄氨睉稹?，“東奔”“西跑”，“左顧”“右盼”，“瞻前”“顧后”，讓學生試著用自己的方法理解詞語的意思。學生能理解“南征北戰”就是打仗走了很多地方。教師繼續追問：有沒有更簡單的理解方法？學生聯系學習經驗能夠理解“南征北戰，就是南北征戰”。由此發現只要交換詞序的位置，如“奔跑東西”“顧盼左右”“瞻顧前后”就能明白詞語的意思了。有了鋪墊，在理解詩句“秦時明月漢時關”時，教師只要稍微點撥一下學生就能讀懂了?！爸袊恼Z言文字多有意思，一調換就讀懂了。課前提到的‘南征北戰就是‘南北征戰的意思，你看，你中有我，我中有你。分開表達，合并理解，多有意思??！這是古詩詞中的一種修辭手法，它有一個好聽的名字，叫互文?！苯處煪毦呓承?，將古詩中抽象的變為具體的，平面的變為立體的，靜止的變為靈動的，從而讓學生在不知不覺中感受到古詩詞語言的意趣無窮。

二、深度對話，搭建思辨框式

郭躍輝老師說：“思辨性閱讀，需要教師的引導與啟發，更需要學生的思考與融入?！痹诠旁娫~教學中，教師應設置恰當的問題，組織自由的課堂活動，引導學生進行深度對話，會質疑、會解讀，在閱讀中感受探究的樂趣。

（一）補充嫁接，在互動中思辨

能夠流傳至今的古詩詞，大多是大浪淘沙的經典之作。教師要抓住詩中波瀾壯闊的歷史事件、精妙絕倫的意向比喻，幫助學生產生飽滿的畫面感。例如，出示從秦朝到唐朝的戰況統計圖，學生可以更直觀了解邊關將士遭遇戰爭的慘烈。古詩詞的背景知識、特殊意義，這類離學生生活年代久遠的知識，該講的還是得講，教師進行適當補充嫁接后，學生方可深入了解。

為了讓學生了解將士們守衛邊關的緣由，教師出示了唐朝的疆域圖，讓學生上來指指唐朝和突厥的邊界在哪里。學生由此發現，自秦漢以來，突厥人經常翻越邊塞入侵中原來掠奪物資，所以人們為了阻擋敵人，在邊塞筑長城、修關口。接著，教師板畫“長城和關口”，將抽象的思維具象化，用詩畫還原情境。學生在辨析邊界線的同時自然了解了邊塞的重要意義。

（二）勾連對比，在讀悟中思辨

詩中最為觸動人心的是強烈的情感，王昌齡的這首詩就蘊含著一種情緒力量?！盀槭裁慈f里長征人未還？”“為什么只要飛將軍李廣在，胡馬就不敢度過陰山？”“詩人僅僅是在想念李廣這樣的大將軍嗎？”……學生在不斷地質疑中，反思、整理、感悟。教師在教學中滲透了多種感悟的方法：①疑中啟悟。教師引導學生在黑板上呈現問題群，并進行匯總、梳理，讓感悟過程成為主動質疑、主動思考、主動探究的過程。②讀中見悟。這首詩前兩句寫景敘事，后兩句議論抒情，教師引導學生體會“我們”只要有像李廣這樣的將士在，就不會擔心回不了家鄉。這既是期盼也是給自己鼓舞士氣，因此讀的時候語調要高揚。③想中開悟。教師通過出示從秦朝到漢朝再到唐朝戰況的時間軸、死亡人數，引導學生想象戰爭之頻繁、之慘烈，家人與將士難舍難分的告別場景，在層層推進中，王昌齡寫詩時的情緒變化也漸趨呈現在學生面前。

（三）拓展資料，在情感熏陶中思辨

語文課程非常重視情感熏陶感染的作用，在發展學生語言能力的同時，更要注重發展學生的思辨能力，激發學生深入地感悟詩情。教師為了讓學生能了解戰爭給人民帶來的無窮苦難，進一步提問：出征的將士有望回家嗎？師生一起來閱讀資料卡?！顿Y治通鑒·唐紀》中有記載：玄宗時，政府兵為募兵，將士們戍守邊疆的時間從一年延長到了三年，甚至六年，最終成為久戍之役……天寶以后，山東戍卒還者十無二三。讀完這段資料，學生就不難理解了。在此基礎上，教師進一步創設情境，引讀詩句：當家鄉已是“千里鶯啼綠映紅”的春天時，塞外卻是“春風不度玉門關”，望著一輪明月，戍守邊關的將士不想家嗎？當家鄉已是“映日荷花別樣紅”的初夏時，塞外卻是“五月天山雪”，望著一輪明月，戍守邊關的將士不想回家嗎？當家鄉已是“最是橘黃橙綠時”的金秋時，塞外卻是“胡天八月即飛雪”，望著一輪明月，他們不想念親人嗎？當家鄉已是“總把新桃換舊符”的冬末時，塞外卻是“一夜天山雪更厚”，望著一輪明月，他們不想回到闊別已久的家鄉嗎？通過家鄉和塞外的多次對比朗讀，引導學生進行想象性閱讀，延伸思考：邊關將士的家人呢，他們會怎么想……從中感受將士們“人想還”“不得還”“不能還”的凄清悲傷的情感。這樣的思辨，并不是非要區分答案的好壞對錯不可，而重在培養學生思辨的意識。因此，這樣富有邏輯性的解答更有說服力，也更有條理。

（四）及時追問，在個性解讀中思辨

新課標對“思辨性閱讀與表達”任務群的學習目標明確指出：本任務群旨在引導學生學習思辨性閱讀與表達，發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平。

課的最后安排了一個思辨環節，進一步升華、提升認知：“秦時明月漢時關”，這是詩人王昌齡眼中的明月，如果你是王昌齡，是邊關的將士，你覺得這輪明月是凄冷的，還是溫暖的？不在于學生會有什么答案，這里既是總結升華，也是在學生理解感悟的基礎上，進一步分析、評價甚至創造自己心中的一輪明月，這就是思維能力的進階。更主要的是，這里可學習故事、散文等文學性作品一個很重要的學習方法——意象思維。月亮是歷代文人墨客常用的意象，王昌齡現存的181首詩歌中，包含月亮意象的有67處。簡單地說，意象就是寓“意”之“象”，就是用來寄托主觀情思的客觀物象?！冻鋈芬辉妰陕撍木渲杏?處意象：明月（自然意象）、邊關、陰山、龍城（地域意象）、飛將（人物意象）、胡馬（動物意象）、秦漢（歷史文化意象）。學生學習的結果也是精彩紛呈的：有的人覺得月是凄冷的，因為塞外的天氣是寒冷的；也有的人覺得這一輪明月陪伴了將士們，也見證了千百年來將士們拋頭顱、灑熱血的壯舉，所以說既是冷的也可以是暖的。作為成年人，教師可能覺得這一輪明月是邊塞詩中重要的角色，照耀著中國詩壇，它是溫暖的。所以人的心境不同，感受也不一樣，換個角度想問題，會有新發現，這就是古詩詞蘊含的魅力！

三、價值統攝，賦能思辨常態

統編版語文教材主要以“人文主題+語文要素”雙線編排方式，與新課標是契合的。新課標提出社會主義先進文化、中華優秀傳統文化、革命文化三大主題，當然還有優秀文明成果、國外的優秀文化等?！冻鋈愤@首詩是有關“家國情懷”（革命文化）的主題，人文主題其實就是價值情操、價值觀教育的一種引領（核心素養= 必備品格+關鍵能力），這種引領與教育是無痕的，是在語言文字運用過程中自然生成的。

《出塞》的教學，通過對“明月”意象的思辨，在思辨中、在意象表達和理解中，走進詩人及邊關將士的內在情感，同時感懷古代而看今朝，我們從中要學習的是怎樣一種精神？（是勿忘國恥、報效祖國。）現在已是和平年代，我們還需要讀邊塞詩嗎？邊塞詩對今天的我們有什么啟示和教育意義呢？（能凝聚精神、汲取力量。）和平年代其實還有些不和平、不安定的因素，更需要這樣的家國情懷、保家衛國的雄心與壯志。

學生“從知到做，由做而識”，完成了一次完整的思辨學習歷程。教師有效撬動古詩詞教學具有內在邏輯關聯的語文要素，在教學中呈現思辨式的思維圖示，激發學生心智表達的欲望，讓他們切實掌握思考問題的模式與構思表達的技巧，活躍固化思維，有效改變學生“讀詩難、詩難讀”的現狀，從而形成多角度、個性化、有活力的閱讀新樣態。

【參考文獻】

[1]馬燕.小學古詩詞情境化教學的實施策略 [J].甘肅教育，2022（9）.

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[3]湯娟娟，李銳.古詩詞教學中學生思辨能力的培養 [J].安徽教育科研，2020（12）.