基于循證的作業設計：緣起、特征與行動框架

劉茂勇

【關鍵詞】作業設計；循證；緣起；特征；行動框架

隨著“雙減”政策的深入推進，教師需要設計高品質的作業，這些作業要依據課標定目標，依據教材定內容，依據學情定難度，真正體現作業所承載的育人功能。然而，當下有些作業設計，還存在過于倚重教師主觀經驗，忽視客觀證據的現象?；诖?，本文提出基于循證的作業設計?！把C”起初源于醫學，指將當前所能獲得的最佳研究證據與自身的專業技能和患者的價值觀整合起來進行治療。后來，循證理念又應用于教育教學領域?；谘C的作業設計是基于證據的作業實踐，本文中的證據特指那些可以為作業設計提供佐證的可靠要素，既包含學生的真實學情，又包含課標、教材中提出的具有指導性的要求。在進行作業設計時，教師有必要基于這些證據進行理性思考，確保作業設計“有據可依”。

一、基于循證的作業設計緣起

“作業的價值是否能夠真正發揮出來，有賴于作業本身設計水準和質量體現?！保?］當前的作業設計主要存在以下幾方面問題：一是作業目標不聚焦，體現在有些教師并未真正鉆研課標、教材，沒有了解學生的素養發展需求，作業僅僅是為了布置而布置，缺乏真實有效的作業目標；二是作業內容不嚴謹，“內容是實現作業目標和作業價值的載體”［2］，但有些作業的內容設計往往過于草率，隨意性強，未能考慮作業內容中知識的理解、遷移和運用之間的聯系；三是作業評價不到位，一些老師并未將評價作為一項重要內容設計到作業之中，學生缺少具體的評價指標和方法，也就難以借助評價來糾正自己在作業實踐中存在的問題，從而造成作業的“做”與“評”分離，削弱了學生在作業完成中自我審視與評價的能力，直接影響了作業的育人功能?；谘C的作業設計的提出就是為了解決當前作業設計中存在的這些問題。

二、基于循證的作業設計特征

循證是基于證據的實踐，基于循證的作業設計是指教師基于作業目標、內容、評價等多個維度的證據而形成的作業設計方案?！白C據并不是現象化的簡單信息或數據，而通常被理解為科學知識，即建立在科學研究基礎之上的知識?！保?］證據關注學生能力起點、終點，以及由起點到終點的實現過程，能切實改變憑借主觀經驗來進行作業設計的實踐偏差，促進作業設計朝更為科學規范的方向發展，真正實現“作業育人”的目的。具體而言，其具有以下典型特征。

1. 客觀性：作業目標真實有效

從作業目標的相關證據來看，它能充分體現作業目標的客觀真實性。這一特征具體體現在“三個基于”：首先，作業目標的確定基于學情，以學生的認知現狀、學習潛能和學習期盼為邏輯起點，尤其是針對不同類型學生設計出具有針對性的作業，滿足其學習需求；其次，基于學生素養發展的目標，這一目標并非是一種經驗式的想象，而是要符合新課標中關于學生核心素養發展的具體要求；最后，基于教材，將教材作為學生知識能力遷移的基礎。這些證據作為客觀存在，能夠使作業設計目標貼近學生素養發展的需求，使作業目標更加真實有效。

2. 系統性：作業內容結構完整

從作業內容來看，知識的理解、遷移和綜合運用是作業內容設計的三個層級，它們之間呈現出“由易到難”的循序漸進序列，具有一定的內在邏輯關聯。教師需要從學生、課標、教材中尋找相關證據，以形成相互印證和支持的“證據鏈”。這些“證據鏈”彼此之間均遵循一定的規律，能有效解決作業內容設計不夠嚴謹的問題，確保作業設計中每個板塊的內容能有效銜接，形成一定的內在體系，同時符合學生的認知規律。

3. 有效性：作業評價全程參與

從作業評價來看，根據作業的類型，設計出多元化、促進學生發展的作業評價方式，能提升作業設計的有效性?！把C教育不僅重視證據的科學性，更強調結果的有效性”［4］，這種有效性依賴高質量的評價體系。高質量的評價體系，需要教師對學生的已有水平進行精準“把脈”；引導學生對自己的學習內容和學習方式進行適時監控；在學生完成作業后，師生對照評價標準進行綜合評價。評價過程緊密聯系學情、學習目標與學習內容，充分考慮到學生在作業完成過程中的認知變化，真正實現作業評價全程參與。

三、基于循證的作業設計行動框架

作為理論與實踐的連接點，“證據”將學生、課標與教材內容納入同一體系，形成了作業設計內容持續積累、作業設計方案持續改進的框架結構。由于證據主要涉及作業目標、作業內容與作業評價這三個方面，因此，我們將其作為作業設計行動框架中的三個維度，簡稱為“三維”。從循證的過程來看，包括提出設想、檢索證據、分析證據、應用證據四個階段，我們稱其為行動框架中的四個步驟，即“四步”?！叭S四步”行動框架實現了作業設計從單線設計范式到雙線融合范式的轉型，將教師個人設計偏好與循證思想有機結合，有助于避免作業設計中存在的問題。

1. 階段一：提出設想

教師往往會根據某一教學內容，提出自己的作業設想，這樣的設想并非空穴來風，它是教師對學生、學習內容與課標初步了解后，從作業目標、作業內容與作業評價三個維度提出的一個大概方案。方案中的作業目標是指通過作業促進學生知識與能力的遷移運用，最終內化為一種素養的宏觀要求；作業內容是指教師對作業目標的一種具體化、結構化呈現，是作業設計的重點；作業評價則是學生在完成作業過程中進行自我評價的一種標準，具有“以評促學”的育人功能。下面以六年級上冊第七單元《京劇趣談》為例，談一談這一課的作業設想（見表1）。

設計這份作業，是為了進一步拓展學生的語文學習空間，豐富學習內容，體現“做中學、學中做”的理念，激發學生的探究興趣，讓學生真正了解京劇，感受京劇，愛上傳統文化；作業內容強調學生的積極參與，動手制作與京劇相關的作品；作業評價則采用了較為常見的終結性評價方案，就是在作業完成后對學生的作品進行展示、評選。這種設想帶有明顯的教師個人的理解，其中還有不足之處，有待于后期進一步驗證、完善。

2. 階段二：檢索證據

第一階段的設想是作業設計的雛形，要想設計出高質量的作業，教師還應以專業的態度來審視這一設想，對這份作業設計的目標、內容、評價進行再思考，對這三個維度進一步深挖細究，從教材、課標中尋找相關要求，因為這些要求是建立在科學研究基礎之上的，具有很強的可靠性與指導性。

首先，應依據教材的學段、單元、課時目標來確定作業目標。其次，作業內容應結合知識的理解、遷移和綜合運用等來確定，其中“知識理解”要從該學習內容的核心概念和本課教學價值指向來檢索證據；“知識遷移”可以依據本課時的訓練側重點和學生能力發展要求來檢索證據；“知識綜合運用”需要根據適當的生活情境和學生創造性能力發展方向來檢索證據。最后，作業評價要在最初設想的基礎上進一步擴大檢索范圍，找尋診斷性評價、過程性評價、終結性評價的相關證據。我們仍以《京劇趣談》一課的作業設計為例，列舉檢索到的相關證據（見表2）。

“作業的根本目的在于強化學生對所學知識的認知與理解，并培養學生的綜合運用能力?！保?］因此，《京劇趣談》作業目標確定的證據應從新課標中高年級“文學閱讀與創意表達”任務群的要求、單元語文要素、課前學習提示這三個方面進行檢索；作業內容則緊扣作業目標，并結合新課標與本課中提出的相關學習要求檢索相關證據，關注文中對“馬鞭”和“亮相”的描寫，并進一步探索京劇中類似的道具和動作，再進行展示；作業評價中增加了完成作業之前的診斷性評價與作業過程中的過程性評價的證據，通過作業前的數據統計、作業中的質量監控和最終的作業成果來獲取證據。

3. 階段三：分析證據

以上檢索到的這些證據形成了一個大的“數據庫”，但它們多以碎片化形式存在，只有對這些證據進行綜合分析，才能確保作業目標更加精準、內容更加科學、評價更加豐富，使作業設計符合前文提到的“客觀性、系統性、有效性”三個特點。

（1）分析作業目標證據

“課程視域下的課程目標反映的是課程標準的整體目標與要求?！保?］因此，在分析學段目標時，教師要著眼整體，將新課標中與該項作業相關的具體要求進行融合，尤其是勾連前后學段中與此相關聯的要求；在分析單元目標時，不僅要落實本單元的語文要素，還要巧妙地與其他單元中的相關語文要素進行勾連，設計出多要素融合的作業；最后，還要結合某一課文的課后習題或課前閱讀提示，在學段目標與單元目標的統攝下，確定該課的作業目標。

例如，可以從“跨學科學習”這一角度出發設計《京劇趣談》一課的作業，依據新課標中“引導學生在語文實踐活動中，聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域”［7］的要求，聚焦“參與學校和社區舉辦的戲曲、書法、篆刻、繪畫、刺繡、泥塑、民樂等相關文化活動”［8］這一學段要求。將這些要求與課前閱讀提示“說說對京劇的了解”相結合，確定作業目標：學生通過親身參與到各種實踐活動之中，進一步了解京劇的特點，感受京劇的魅力，激發其對傳統文化的熱愛。

（2）分析作業內容證據

“確保單元目標、課時目標和作業目標的一致性，具體作業內容能科學、合理反應作業目標?！保?］作業內容包含知識理解、知識遷移和知識綜合運用這三個能體現能力進階的素養。首先，“知識理解”多來自文本內容，具有一定的客觀性，需要教師深入挖掘，分析其豐富的內涵；其次，“知識遷移”需要結合“這一課”的學習要求，將所學知識進一步遷移到別處，實現舉一反三；最后，“知識綜合運用”是為了凸顯語文學習的實踐性和綜合性，教師創設具體情境，引導學生在真實情境中對掌握的知識和能力進行創造性應用。

《京劇趣談》一課的“知識理解”既包含對課文內容的理解，又包含對課文寫法的理解，如課文采用了分類別、舉例子等方法來介紹寫作對象。這些知識為后面的介紹積累了方法?！爸R遷移”階段，教師可以鼓勵學生模仿課文介紹“馬鞭”和“亮相”的方法，有條理地介紹其他道具和動作；“知識綜合運用”階段，依據學情，可以設計三項體現能力進階的作業：“我是‘京劇解說員’”“我是‘道具設計師’”和“我是‘京劇小票友’”。學生可以用自己喜歡的方式從中選擇一項完成作業，真正把學習的選擇權交還給學生。從知識的理解到遷移，是方法的習得，為綜合運用打好基礎。

（3）分析作業評價證據

“三維四步”作業設計行動框架圖中，作業評價的三類證據均處于一條“軸線”之上。診斷性評價是課前對學生的知識、技能、情感等方面進行的預測，對其進行分析，能找準學生素養提升的出發點；過程性評價“重點考察學生在語文學習過程中表現出的學習態度、參與程度和核心素養的發展水平”［10］，對其進行分析，可以引導學生調整自己的作業完成方案；終結性評價則是依據作業目標而形成的最終成果，對其進行分析，可以評價學生作業完成的質量。我們在分析這類評價證據時，發現這一“軸線”上的三種評價方式只局限于對學習內容的評價。因此，還需要“從立體建構的角度來充實這條已有的評價軸線，在縱向軸線上嵌入學習內容評價與學習方式評價”［11］。這些評價方式中，“作業內容評價主要指向認知評價，作業完成方式主要指向元認知評價”［12］。

就《京劇趣談》一課的作業評價而言，除了對這三種評價類型的證據進行分析，還可以在評價“軸線”上增加對學習方式的評價。如“我是‘京劇解說員’”作業評價量表中，既有對作業內容的評價，也有對作業完成方式的評價，以此貫穿于作業評價“軸線”之中，豐富了評價內容，讓學生以向內審視的方式修正自己的作業完成方式，進而提升了學生的批判性思維能力。

4. 階段四：應用證據

基于循證的作業設計實際上是在原有作業設想基礎上不斷循證、不斷完善的過程。在“分析證據”后，我們對循證后的作業設計思路有了更加清晰的認知，也為作業設計提供了符合邏輯的結構支架。這時，我們就可以將作業設想階段的設計方案與后期的證據分析進行融合，形成更具客觀性、系統性、有效性的作業新樣態。表3 是《京劇趣談》一課最終的作業設計方案。

由表3 可見，作業目標融合了學段、單元與課時目標，更具有針對性；作業內容清晰，分解為三項子任務后，呈現出由易到難的三層級作業樣態；作業評價方案體現了認知與元認知評價。為了進一步清晰呈現作業評價量表，實現以評導學，我們根據三項作業內容設計了具有較強操作性的作業評價量表，即“我是‘京劇解說員’”最終應用的作業評價樣態，詳見表4。

“我是‘京劇解說員’”只是《京劇趣談》一課三個作業層級中的第一項，這項作業的要求較低，主要面向學習能力一般的學生，突出訓練學生“知識理解”與“知識遷移”的能力，“知識綜合運用”的要求則相對較少；“我是‘道具設計師’”與“我是‘京劇小票友’”兩項作業則更強調學生的“知識綜合運用”能力，評價的項目內容有區別，評價的形式區別不大。新課標中明確提出評價要求：“針對學生素養水平和個性特點提出意見，及時反饋和講評?！保?3］因此，我們在“評價量表”中特別增加了“改進建議”一項。

通過尋求各方證據去設計高質量作業，并以此為規范指導學生完成作業，由此建構出基于循證的“三維四步”作業設計行動框架，為“雙減”之后高品質的作業設計提供了范式和實踐樣態。這樣的規范性，無論是對教師個人水平的提升，還是對學生的發展都將起到推動作用。