冷熱交織中的沖突與錯位

高鑫

摘要：《藤野先生》中呈現了兩種文本情境：一種是“外冷內熱”，即魯迅以熾熱的怒火與他者的冷言冷語對抗，另一種則是“內冷外熱”，指魯迅以冷峻的視角審視那些熱情的他者。辯證把握兩種情境中的“沖突性”與“錯位感”，對人物關系進行整合式分析，能幫助學生更精準地悟魯迅所感，更全面地品藤野其人，從而規避單打造成的閱讀盲點。

關鍵詞：《藤野先生》 沖突 錯位

某種程度上，魯迅看待世界的角度，決定了這個世界給他的溫度。當他面對“千夫指”時，“橫眉冷對”，極冷峻；當他面對蕓蕓眾生時，又深感“無窮的遠方，無數的人們，都與我有關”，極熱情。拋開主觀世界的“冷”與“熱”，他所處的外在世界也有“冷”“熱”之分，他時常遭受“冷笑和暗箭”，然又被志同道合之人的溫暖環抱。魯迅的《藤野先生》作為一篇經典的回憶性散文，也在“冷熱交織”之間，輾轉騰挪，頓挫筆力，盡顯情志?！袄洹薄盁帷敝g的沖突與錯位，構成了學生的閱讀盲點。不過，正如一枚硬幣有兩面，如果善加利用，則可以轉化為學生步入文本深處的閱讀認知支架。

一、從“外冷內熱”的文本情境中細讀“沖突”

“外冷內熱”，指魯迅遭受外部世界的冷言冷語，內心遂燃起熾熱的怒火，沖突性亦由此顯現。在仙臺學醫時，“匿名信事件”和“幻燈片事件”是魯迅精神世界遭受到的“重創性”事件。這兩件事，都向魯迅展示了現實“冷峻”的一面。

（一）關注魯迅身處沖突時的反應

有猝不及防的“冷箭”——開同級會時，干事特意在“漏”字旁邊加了一個圈，公然嘲笑譏諷魯迅；一封對魯迅人格造成極大侮辱的匿名信，直斥魯迅得到了藤野先生的提前泄題，魯迅連“不過是沒有落第”的成績都不配獲得。當魯迅只身一人面對洶涌而至的輿論風暴時，他爆發了心中的那團怒火。他給與了強力反擊，從魯迅的文字“詰責干事”“留言消滅”“退還他們”中，依然可以看到當年這段矛盾的不可調和之激烈！

有被動卷入的“冷眼”。當時，課堂上會播放幾片時事的片子，都是日本戰勝俄國的情形。但中國“看客”好巧不巧地卷入影片中，當他們圍觀同胞被槍斃時，卻也被觀影的日本學生看在眼中。魯迅的處境顯然是極為尷尬的，因為他要面對三重冷峻的現實：其一，他要眼睜睜看著影片里的中國偵探被槍斃，其二，他要看著“中國人圍觀中國人被槍斃”這一場景；其三，他必須經受在場的日本青年學生對他的“冷峻”審視，如他所言“在講堂里的還有一個我”。我們可以想象，以魯迅的脾性，經歷這種重重“冷凝”，他斷不會坐以待斃，他雖然沒有外在的激烈動作，雖未“拍案而起”，但內心已是怒火中燒，如他所言“聽得刺耳”，“嗚呼，無法可想”。

教學中要引導學生關注這種沖突性的文字。學生很容易關注到的是魯迅所遭受的誹謗與質疑，由此展開對這些傲慢的日本學生的種種批判，但極易忽略掉魯迅于絕望中發起的反抗，而這種反抗恰恰才是魯迅精神世界的本色寫照。進一步地，還需要引導學生思考為何魯迅如此反抗，啟發學生體會魯迅在特定境遇下迸發出的強烈民族自尊心。

（二）補白藤野先生身處輿論漩渦時的反應

外界的冷言冷語冷眼與內部的痛苦憤懣，構成了極富張力性的存在。閱讀這種“沖突性的文字”，除了關注沖突雙方，還應把目光投射到主人公“藤野先生”。一般而言，學生會很自然地將上述兩種事件與“藤野先生”作對比，以此看出藤野先生人格的偉大。這當然沒有問題，但是教師仍需要引導學生追問：“藤野先生是否會介入沖突，從中調停？”因為一個人的正直固然可以通過平日里的歲月靜好體現出來，但在一些大是大非問題上的較量則更能凸顯出來。

細讀文本，匿名信中直指藤野先生在講義上做了記號、魯迅后來又將這事的前因后果告訴了藤野先生，這也就意味著，無論藤野先生是否愿意卷入沖突，他都已經身在輿論漩渦中。不過，很遺憾的是，魯迅并沒有交代藤野先生在此次風波中如何應對。但我們可以進行推測：匿名信事件不僅關乎魯迅的聲譽，也關乎藤野先生的職業操守。他批改學生的講義、解剖圖時一絲不茍，毫不含糊。這種嚴謹的教學態度，決定了他斷然不會在這件事情上打馬虎眼兒，必然竭力做出澄清。如果藤野先生知情后沒有采取任何行動，這便是涼了魯迅的熱心，日后魯迅也不太可能專門撰文回憶他。此外，從證人的角度看，只有藤野先生以當事人的身份出面作證，才能以正視聽，才可能讓“留言消滅”。那么，魯迅為何不去寫這些呢？這可能是由于藤野先生為了力圖將此事的影響最小化，因此采用了一些諸如與學生會干事個別談話之類的方法。這種處理方式私密性很強，故不為魯迅所知。魯迅撰寫回憶性散文，就無法對此中款曲加以陳述，只能從簡從省。不過，魯迅心知肚明，他確信：藤野先生確乎從中斡旋，且卓有成效。

據藤野嚴九郎《謹憶周樹人君》記載，“那時日本人還罵中國人是‘豬尾奴’”，“同學中間似乎也有這樣的家伙，給周君白眼，有意排擠他”[1]，而藤野先生本人卻是“既尊重中國的先賢，也尊重這些先賢國家的人”[2]，可以說，藤野先生是觀察到了魯迅的難堪處境，并自覺同那些“家伙”的行事作風保持疏離。藤野作為一位日本老師，必然會選擇站在良知的一面，超越種族的界限，與一位“弱國子民”共抗輿論風暴，不退縮，不茍且，這種勇氣與良知才是其真正的偉大之處。補白出藤野先生的做法，才有可能真正理解為什么作者在文末會“看似突?！钡貙懙溃骸把雒嬖跓艄庵衅骋娝谑莸拿婷?，似乎正要說出抑揚頓挫的話來，便使我忽又良心發現，而且增加勇氣了?！比绻皇亲寣W生停留在表層的認知“為了得到力量，需要增加勇氣，他這個時候有些疲倦和無力，需要抬頭看看藤野先生的照片來堅定目標”[3]，而不去細究“勇氣”的文本整體關聯，學生依舊是熟知非真知。

二、從“內冷外熱”的文本情境中透視“錯位”

在實際教學中，筆者發現，上述“外冷內熱”的沖突性寫作情境，學生尚且能讀出其中的些許真味，但是在另外一種“內冷外熱”的寫作情境中，學生的閱讀存在更大的盲點。

所謂“內冷外熱”的文本寫作情境，即是魯迅以“冷峻”的視角，冷靜地觀察周遭的人與事，那些外在的人事通常表現出某種極大的“熱情”。這種熱情，有兩種情形，一種是“負面的熱情”，如清朝留學生不思進取，白天熱衷于賞櫻花，夜晚熱衷于學跳舞；另一種則是“正面的熱情”，藤野先生給我添改講義、糾正解剖圖，無一不是熱情耐心。魯迅在面對上述“熱情”的時候，是如何對待的呢？他選擇了“冷眼相待”。對于清朝留學生，魯迅近乎是以“零度敘事”的方式，只是客觀地呈現清朝留學生的生活典型片段，全然不發表任何議論；對于藤野先生的關懷，魯迅也自述“可惜我那時太不用功，有時也很任性”，對藤野先生的教誨“很不服氣”，只是“心口答應著”，心里卻不這樣想。魯迅的“冷眼相待”，使得在共時性的話語空間中，他與外界處于不同的頻道，形成了錯位的對話關系，雖未爆發出有外在表現形式的沖突，但顯然也無法和諧自然地融入其中。

“外冷內熱”的寫作情境中的“錯位”關系給學生的理解帶來不小的困難。學生不清楚為何魯迅要在藤野先生出場之前，先花費一些篇幅寫清朝留學生；學生也常常會忽視掉魯迅的學習態度，只關注藤野先生本人的教學事件。如何照亮這些閱讀盲點呢？筆者認為，不同于“沖突性”文字的局部解讀，這種“錯位”關系的解讀需要很強的整體關聯能力。

（一）魯迅與留學生“錯位”中的諷刺性

讀懂錯位，學生需要深入觀照寫作背景、作家經歷、原稿與修改稿的區別，理解魯迅的求學觀，需要推導“清朝留學生的文本退場”與“藤野先生的文本出場”的邏輯關聯。針對清朝留學生“不學無術”的生活，教師可以請學生搜集一些清朝留學生赴日本留學的背景，了解當時清政府在甲午戰敗后，迫切希望改變落后挨打的局面；可以引導學生閱讀《朝花夕拾》中魯迅求學的坎坷經歷，并結合留日期間所做的《自題小像》，與一個發奮讀書、立志成才、渴望救國的青年魯迅對話；還可以引導學生借助教材“積累拓展”板塊的第四大題的“原稿”和“改定稿”的對比……深入體會魯迅與清朝留學生的價值觀錯位——前者一到東京，便“沉入‘如何救國’的莊嚴的思考”[4]，而后者則是一派不成器的丑態——挖掘出魯迅在看似“冷冷”的文字中，所寄寓的深沉思考。

遺憾的是，教材題干的表述只是提到“魯迅非常重視文章的修改”，讓學生不著邊際地“談談這些修改好在哪里”。那么學生會給出怎樣的回答呢？試看如下：

原稿：上野的櫻花爛漫的時節，望去確也像緋紅的輕云，但也缺不了“清國留學生”的速成班……

改定稿：上野的櫻花爛漫的時節，望去確也像緋紅的輕云，但花下也缺不了成群結隊的“清國留學生”的速成班……

學生的典型分析：清朝留學生喜愛賞花，喜歡結伴出游。（兩個班級有76人，類似這種答案的人數多達52人）

教學用書的分析：“花下”，表意更準確，且使“清國留學生”的形象增添了一份輕薄、浮華的意味……更加表現出作者對“清國留學生”的諷刺。

筆者在執教本課時，發現上述“啼笑皆非”式的分析并非個例，而是普遍存在于學生的答案之中。這固然與學生推論能力的薄弱有很大的關系，但是“教材題干提示語”的編制恐怕也難辭其咎。提示語把版本的對照，定位于“修改的好處”。這種好處究竟指向字面訊息的準確性？還是文字背后作者沒有言明的隱含感受？指向不明，令本就涉世不深、理解力薄弱的初中生更加茫然。

從配套的教師用書看，編者顯然是希望學生分析魯迅于錯位之中的深刻諷刺?！按_保清晰明了地向考生提出任務要求”[5]是論述題編寫的重要原則，顯然，提示語需要進一步明確。比如，可以調整為“從文章的修改中，常常能讀出作者的情感態度、對特定事件的深層次評價。請你以第一人稱的視角，在改定稿后批注一段創作談”。調整后的批注導讀語為學生的思考方向提供了明確的指引，著力把學生的思考導向閱讀的“整合與解釋”層次，而不是簡單地“檢索和訪問”信息?！皠撟髡劇钡呐⑿问絼t為學生營造了真實的言說情境，學生在積極的語言實踐活動中，理解魯迅與清朝留學生何以錯位，并進一步理解魯迅為何會轉至仙臺、魯迅與藤野先生的師生情緣又何以發生。

（二）“錯位”的師生關系及魯迅的歉疚、反省

除了魯迅與清朝留學生的“錯位”，魯迅與藤野先生的“錯位”也極容易忽略。這種錯位與學生的日常經驗有一定的關系，學生面對老師的批評、提醒也經常是不以為意。因此，魯迅對“任性待師”的回憶，就容易被學生“習以為?！钡鼗^去。散文重在表現“作者在日常生活中獨特的感受，獨特的感悟”[6]，而這些體悟又常常需要讀者自覺抵抗日常經驗的遮蔽。

面對藤野先生的教誨，魯迅坦言當時自己是“任性”的。這也就意味著，藤野先生的教學帶有“一廂情愿”的不被理解的尷尬狀態，他的偉大不僅體現在那些一絲不茍的醫學講解中，更在于以一種極強的信念感嘗試轉化、影響一位略微有些“桀驁不馴”的異國留學生，這種品格顯然是超越于醫學知識之上的。

故而，魯迅在文章里重點強調的是“他的對于我的熱心的希望，不倦的教誨”，“最使我感激，給我鼓勵”。其中的“不倦”二字，在原稿中寫作“繼續”。魯迅改動后選用的“不倦”，襲用自《論語·述而》，“不僅表示了行為的持續，而且分明有為了持續這行為而不顧疲勞的意思”[7]。魯迅終于體悟到了藤野先生栽培自己的強大信念感！

值得注意的是，魯迅是在多年后才逐漸認識到藤野先生的這種“執著育人”精神之可貴，才懂得恩師教育之“熱忱”，而非在當時。那么，魯迅在回憶中寫下這兩件師生“錯位”的相處往事，必然滲透了對當年這位授業恩師的無盡愧疚。進一步地，魯迅在創作《藤野先生》時，是帶著一種對既往“任性”“太不用功”的深刻反省。對當年的檢視，也直接促使他在當下“良心發現”，不敢“偷懶”。

以往對藤野先生的教學事件解讀，動輒就是談其一絲不茍、嚴謹求真，而忽略了其中的“師生錯位”，既沒有把握住藤野先生在魯迅心目中的形象真髓，也沒有勘探到魯迅的復雜情感，其實是有些“隔靴搔癢”了。當學生把這種師生關系的“錯位”置于回憶性的整體時空時，才能洞察出藤野先生的可貴之處，才能體會作家的真誠反思與躬身自省。

如果對全文進行考察，就會發現，魯迅與藤野先生的關系幾乎一直是在錯位之中。除去上文添改講義、糾正解剖圖，魯迅其他與藤野先生有直接交集的描寫還集中出現在他與藤野先生的告別當中。其一，魯迅離開仙臺時，并沒有按照藤野先生的愿景去傳播醫學，而是“說了一個慰安他的謊話”，對藤野先生而言，這是“教師授業期許”與“學生職業選擇”的一次錯位；其二，藤野先生是很希望得到魯迅的一張照片留作紀念，并特意叮囑魯迅，以后要“時時通信”，可是后來魯迅卻沒有再寄過一封信和一張照片，這是再一次錯位。

對比其他名家的回憶老師的文章，這種“錯位感”是很不尋常的。蕭紅《回憶魯迅先生》、冰心《我的老師》、豐子愷《懷李叔同先生》、汪曾祺《沈從文先生在西南聯大》，這些名家筆下的師生相處模式常常表現為“一致性”，即老師有個性、有操守、理解學生，學生也愿意與老師相向而行，師生關系和諧融洽。這樣一對比，就會看到，表現“師生關系的錯位”是《藤野先生》的“文本特質”，那么，教師只引導學生說“對藤野先生的由衷感激之情”[8]其實是遮蔽了文本的復雜性。比“懷念”“敬重”更重要的情感是內心無盡的自責與歉疚。當魯迅把原稿中的“吾師藤野”改為“藤野先生”[9]時，是否正是因為考慮到了“吾”與“藤野”之間的錯位，遂憚于在藤野前加一個“吾”字呢？這個問題還是交給學生吧！

參考文獻：

[1]吉田富夫，李冬木.周樹人的選擇——“幻燈事件”前后[J].魯迅研究月刊，2006（02）：66.

[2][7]錢理群.中學語文教材中的魯迅作品解讀[M].桂林：漓江出版社，2014：110，108.

[3]張悅.記憶里的“放大鏡”——《藤野先生》教學藝術鏡頭[J].語文學習，2019（02）：32.

[4]王曉明.無法直面的人生：魯迅傳（修訂本）[M].北京：三聯書店，2021：25.

[5]羅伯特·M.桑代克，特雷西·桑代克-克萊斯特.教育評價：教育和心理學中的測量與評估（第8版）[M].方群，吳瑞芬，陳志新，譯.北京：商務印書館，2018：333.

[6]王榮生主編.寫作教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014：8.

[8]施幫達.探究作者的情感邏輯——《藤野先生》教學藝術鏡頭[J].語文學習，2019（02）：30.

[9]夏曉靜.魯迅手稿《藤野先生》涂改前的題目究竟是什么？[J].魯迅研究月刊，2008（12）：64-65.