“五育”融合背景下小學語文整本書閱讀教學實施策略研究

□山東省臨沂市沂河新區臨沂李公河小學 邵珠珍

整本書閱讀即是指圍繞整本書展開閱讀，在閱讀過程中，要求讀者具有一定的全局觀，可以對整本書的主旨、脈絡做到全面掌握[1]。為此，讀者可以通過翻閱相關資料來輔助整本書閱讀，也可以只讀一本書。整本書閱讀的教學目的并不僅限于讓學生了解所讀文章的故事情節，而是要讓學生通過全文閱讀，在了解文章情節的基礎上，對整本書的主題思想、故事情節、人物形象、藝術特色、語言表達以及社會價值等有一個更加全面、深入的認識。小學語文教學中積極開展整本書閱讀教學，不僅能夠幫助學生拓展閱讀視野，還有利于對學生邏輯思維能力的培養。

一、小學語文開展整本書閱讀教學的意義

首先，有利于學生閱讀視野的拓展[2]。小學語文教材當中收錄的大多為短篇文章或節選片段，若教師僅是按照教材內容來指導小學生進行閱讀，不僅很難充分激發學生的閱讀興趣，而且學生通過對這些簡短文章的閱讀，也難以形成較為完整的知識體系，同時也不利于學生閱讀水平的有效提升。而教師在整本書閱讀教學中，需要針對性引入各種課文閱讀資源來輔助學生的整本書閱讀，既豐富了學生的閱讀內容，也讓學生在整本書閱讀中獲得更多的知識積累。

其次，有利于學生養成受益終身的閱讀習慣。教師在整本書閱讀教學過程中，為了提高學生的閱讀水平，需要指導學生制定科學、合理的閱讀計劃，并以此為基礎有序推進閱讀活動，同時教師還要引導學生學會邊閱讀邊思考，以便能夠更加全面地了解整本書的內容。長期堅持下去，不僅能幫助學生養成終身學習的閱讀習慣，還能促進其閱讀效率和質量的提高。

再次，有利于學生邏輯思維能力的培養。與單一文本閱讀相比，整本書閱讀所涵蓋的閱讀范圍更為廣泛，學生在閱讀過程中，必須要理清書中錯綜復雜的內容和人物關系，才能從不同角度，更加全面掌握每個人物形象和性格特點。長期堅持這樣的閱讀，可以讓學生的想象力、邏輯能力得到有效的培養和鍛煉。教師在教學過程中，若能采用針對性的教學措施，合理引導學生進行整本書閱讀，可以為其提供良好的思維發展空間，有利于學生思維體系的進一步完善。

最后，有利于豐富學生的情感體驗。學生在閱讀整本書的過程中，不僅要體會到文中不同人物的悲歡喜樂，感受每個人物的內心情感，還需要深入了解文章作者的時代背景以及在文章中所融入的不同思想情感。積極開展整本書閱讀教學，既能讓學生得到更好的文化熏陶，而且還能引導學生更加全面、深入理解書中所蘊含的豐富文化內涵。

二、“五育”融合背景下小學語文整本書閱讀教學現狀分析

1.學段特征不夠明顯

根據教師隨訪等調查研究發展，部分教師在制定整本書閱讀教學目標時，并未充分考慮到各學段學情的差異特點，這些教師在開展整本書教學時，并未按照明顯的學段來開展相應的教學活動。教師是學生進行整本書閱讀的主要指導者，不同教師對于教學主體與教學方式都有著各自的側重點，過于側重教學，而忽略了閱讀群體的不同，制定的教學計劃再完美，若沒有結合實際學情，最終所達到的教學成效也是微乎其微的。充分把握不同學段相互之間的關系，根據不同學段學生的身心特點，加強整本書閱讀教學和課內閱讀教學相互間的拓展與聯系，才是小學語文開展整本書閱讀教學的基礎保證，也只有這樣，才能引導學生逐漸養成良好的閱讀習慣，突顯出整本書閱讀教學的育人價值。

2.閱讀書目選擇缺乏層次性

通過對小學語文教師的訪談以及對不同學段小學生的問卷調查發現，整本書閱讀書目的選擇方面存在學段區分不明顯等問題。學生在整本書閱讀書目的選擇上，深受教師和家長的影響。同時由于學生家長對于整本書閱讀尚缺乏全面的正確認識，不夠了解語文教材，不能深刻理解當前的教材是學生開展課堂內外閱讀活動的重要媒介。不少家長在書籍的推薦選擇上都是因個人喜好而定，一些教師推薦書目也缺乏層次性，并不是經過深思熟慮而選定的書目。不同學段的學生，其認知和閱讀接受能力都存在一定的差異，學生自身所具有的能力也是隨著閱讀書目呈螺旋式逐漸遞增的。因此在開展整本書閱讀教學時，應按不同學段來選擇閱讀書目。

3.閱讀方式缺乏有效性和過渡性

從小學語文整本書閱讀教學的實際情況來看，部分學生的閱讀方式毫無章法，致使其閱讀效率始終提不上去。究其原因，主要是由于教師并未根據不同學段的實際學情來合理設計教學，在教授學生閱讀方法方面缺乏宏觀把控。而教師在制定整本書閱讀教學方案時，若沒有充分考慮到學生實際的閱讀能力，往往容易導致其掌握的閱讀方法之間缺乏有效的銜接和過渡，無法形成科學的閱讀方法體系，學生在閱讀過程中，由于理解力不足而形成閱讀阻礙，長此以往，就會逐漸失去整本書閱讀的學習興趣，甚至產生抵觸、排斥等負面心理。

4.閱讀評價方式較為單一

通過相關調查研究發現，教師在學生整本書閱讀方面采用的評價方式較為單一，缺乏科學、系統的評價方式方法。僅僅是通過學生書面的讀書心得、總結匯報等，對學生整本書的閱讀情況作出評價，很少會采用綜合性評價方式。而單一的閱讀評價方式顯然不能真正掌握學生的實際閱讀情況，因此也無法進一步調動起學生的閱讀學習興趣，不利于學生閱讀能力的培養和“五育”融合育人的順利推進。

三、“五育”融合視域下小學語文整本書閱讀教學實踐策略和方法

1.根據學段為學生推薦合適的閱讀書目

第一學段（一、二年級）以繪本閱讀為主，激發學生的閱讀興趣。一、二年級的小學生尚處于自身意志力發展的初期階段，并不具有較強的內驅力，因此所選擇的整本書閱讀書目，應以激發小學生的閱讀學習興趣為主。遵循這一學段學生身心發展的客觀規律，選擇合適的閱讀書目，以此調動起小學生強烈的求知欲。一、二年級學生的思維方式大多為形象思維，教師在整本書閱讀書目的推薦應以富含圖片的繪本為主。接著可以為學生推薦一些拼音與圖文結合，通俗易懂的寓言故事、童話故事，以此作為學生下一學段整本書閱讀的過渡書目。讓處于啟蒙階段的小學生能夠充分感知這個世界的美好，在閱讀過程中奠定良好的育人基石。繪本多是以圖文結合的方式來描述一個事件或故事，主題、情感較為鮮明，而其中的圖畫則是繪本的命脈。豐富的繪本內容能夠幫助學生積累生活經驗，在閱讀繪本的過程中，體會到各種不同的生活方式，了解不同的人和事，體驗人生百態。

例如《沒頭腦和不高興》這本書，整個故事語言風趣、幽默、親切、自然，非常符合第一學段學生的認識水平與接受能力，學生可以輕松、愉悅地閱讀整本書，自然愿意持續讀下去。而故事主人公身上的缺點和不足，在學生身邊也是實際存在的。小學生在閱讀這本書時，仿佛是在照鏡子，他們會下意識地思考和反思“書上說的不會是我吧？我好像也有這樣的毛病，得趕緊改正”。這正是學生閱讀中教師所愿意看到的，是通過整本書閱讀對學生德育的有效滲透和自我認知能力的有效培養。

第二學段（三、四年級）以童話閱讀為主，提高學生的理解能力。這一學段的學生不僅詞匯量達到一定程度，而且閱讀理解能力也得以提高。這時學生的形象思維逐漸減少，邏輯思維萌發，兩種不同思維方式的轉變也正是發展學生智力和思維的重要階段。第一學段的整本書閱讀是為了激發學生的閱讀興趣，而第二學段則更注重學生閱讀理解能力的提高，幫助其養成獨立思考的能力。經典的兒童文學作品中承載著各種優秀的民族文化，學生通過整本書閱讀，在潛移默化中受到文化熏陶，逐漸形成強烈的民族文化認同感。因此處于第二學段的學生，應多閱讀一些敘事性、故事性較強的兒童文學作品，有效激發其閱讀興趣，從繪本閱讀向寓言故事、童話故事等敘事類文學作品閱讀轉變。

第三學段（五、六年級）以中外名著為主，培養學生的鑒賞能力。五六年級學生的整本書閱讀能力需要在前兩個學段的基礎上得到進一步的提高，同時教學過程中還應注重對學生閱讀鑒賞能力的培養，為其中學階段的深度閱讀奠定良好的基礎。同時按照小學生身心發展的客觀規律，這一學段學生的可塑性非常強，正是實現“五育并舉，融合育人”的重要時期。下面以《西游記》為例，對“五育”融合背景下的小學語文整本書閱讀教學進行實踐探討。

《西游記》故事情節曲折、語言生動、富有強烈的魔幻色彩和濃厚的生活氣息，是引導學生品味章回小說、領略奇思妙想、收獲人生智慧真諦的文本典范?；诖?，制定出《西游記》整本書閱讀的具體目標：①學生自主制定整本書閱讀計劃，堅持閱讀，通過猜讀情節、回目賞讀、了解整體的故事內容，體會章回小說獨有的創作特點，實現對學生的智育和勞育。②在《西游記》整本書閱讀過程中，靈活運用比較閱讀、前后聯系、資料輔助閱讀和批注閱讀等多種閱讀策略，通過表格、結構圖、思維導圖等方式梳理書中的人物、故事情節、地點和具體的故事內容，培養學生良好的閱讀習慣，開展智育和勞育。③品讀書中的精彩語句，指導學生深切感受作品當中的人物特點與形象魅力，并鼓勵和引導學生相互分享各自的閱讀成果，在教學中滲透德育和美育。

2.根據學段推進閱讀方法的過渡和轉化

“五育”融合背景下，隨著我國教育體制改革的持續推進，整本書閱讀愈發受到教育學者和一線教育工作者的廣泛關注，且整本書閱讀的涉及范圍也從高中逐漸擴展到小學。整本書閱讀雖然是在課外進行，但具體的閱讀方法卻是要在課堂上學習和掌握，因此小學語文教師在開展“整本書閱讀”教學過程中，應根據不同學段，對閱讀方式進行系統、靈活運用。

第一學段以師生共讀來促使學生領會閱讀方法。一年級小學生以形象思維為主，對于他們來說，簡單的概括較為容易，但他們更關注事物的外在特征和實際意義。這一學段學生以圖文并茂的繪本閱讀為主，以此來激發其閱讀學習興趣，教師和學生一起閱讀，可幫助學生理解文本內容，在充分激發學生閱讀興趣的同時，促使其更好地掌握閱讀方法。例如在《圖書館獅子》的整本書閱讀教學中，教師可以先進行朗讀，當學生可以借助拼音進行閱讀后，教師要及時放手，讓學生自行閱讀，從閱讀中獲得成就感，以此來激發其閱讀興趣，維持長時間的閱讀。

第二學段通過梳理文章脈絡來引導學生體會思想情感。進入第二學段的學生，已經掌握了一些閱讀方法，部分學生可以自行閱讀。這時教師可以設計讀書報告單，幫助學生更加深入地了解作品的內容，引導學生對作品當中的細節進行深入探索，讓學生及時關注書中人物的情感與心理變化。在閱讀討論環節中，將重點放在對書中細節情感的體會上。比如引導學生從不同的角度了解和品析書中的人物形象，聊一聊書中令你印象深刻的地方，對兩種不同的擬人手法進行探討，總結人物的描寫方法等，從不同角度展開閱讀討論，以此來豐富閱讀活動。

第三學段的學生通過圖書交流來培養學生的閱讀鑒賞能力。對于這一學段學生的整本書閱讀教學指導，教師可以為學生設計略微復雜的閱讀書目和報告單，也可以要求學生自行設計。同時引導學生針對更深層次的問題展開閱讀討論。比如對同一個作家的不同作品進行對比分析、比較作者和自己的童年有什么不同、談談飲食文化以及相關詞語、探討魔法小說和奇幻小說的特色等。五六年級的學生經過前兩個學段的學習，已經掌握了一定的閱讀方法，也有了一些閱讀積累，能力較高的學生可以從整本書閱讀中將事物的內在聯系和本質特征簡單概括出來。在感知閱讀理解書籍文本的基礎上，能夠更好地理解、賞析書中的表現形式、大體內容、表達方式以及書中蘊含的不同情感，這也就是閱讀鑒賞。

3.多種測評方式綜合評價學生閱讀情況

“五育”融合背景下的小學語文整本書閱讀，應采用多種方式對學生的實際閱讀情況作出綜合評價。結合學生正式或非正式的學習表現，對學生的課內外閱讀情況進行全過程跟進和把握。閱讀評價應包括學生整本書閱讀的課堂表現、課外追蹤評價以及階段性的綜合評價，這樣才能對學生整本書的閱讀情況作出較為全面的評價。課堂作為學生學習整本書閱讀方法的主陣地，教師可以通過學生的課堂表現，觀察和了解到學生在整本書閱讀不同環節當中的具體表現，確認教學指導是否喚醒了學生的閱讀期待，是否提高學生在閱讀過程中能夠及時發現問題，并合理運用各種閱讀方法的能力，通過閱讀討論對學生的動態閱讀效果作出合理評價。在結束整本書閱讀教學后，階段性地對學生的閱讀情況進行綜合評價，并創設學生閱讀檔案，將學生在一段時間內的閱讀任務單、閱讀測試卷、知識積累卡、閱讀體會等記錄歸檔。利用閱讀檔案袋，教師可以對學生近期的閱讀情況作出較為全面的評價。