“附近”消失的當下：用教育重建“附近”

賴明谷 代春陽

作為近幾年最為重要的公共衛生事件之一，新型冠狀病毒感染疫情給人們的生活帶來巨大的影響，而疫情防控也讓潛伏社會已久卻始終伴隨人們身邊的“附近”悄然浮現。疫情封控期間，在社會和人群被劃分為一塊塊區域時，正是源自“附近”的自發組織引導人們生活的進行。例如，在2022 年疫情期間，很多平時缺乏互動的鄰里自發組織聯結在一起，以個體為軸心延展到“附近”，以保證小區的日常生活有序運轉。[1]在高度流動和加速發展的現代社會，似乎已經被虛擬的人際關系和無言的個體悄悄取代了的“附近”，重新回歸大眾視野。當下的個體該如何理解“附近”？現代社會變遷中的“附近”是如何消失的？而作為聯結個人和社會的教育，又能為再造“附近”做出哪些努力？文章通過對“附近”這一概念相關問題的分析，以此重新發現“附近”之于生活的重要性?！案浇钡南閭€體和教育帶來困境，在“附近”愈加遠離人們生活的當下，需要通過教育這一人類文明不可替代的媒介重新建立個體與社會的緊密聯系，重塑“附近”。

一、褪色的“附近”引發的思考

(一)遠離個體與教育的“附近”

何為“附近”？“附近”是以個體為原點并實際參與創造的生活范圍。[2]從解釋可以看出，“附近”這一概念可以界定為個人與社會聯結的紐帶，包括各種互相影響的人倫關系與社會網絡等。從具體的方位來說，“附近”是指大于家庭、小于社會的社會結構單位，屬于地理空間上處于極近與極遠之間的范圍。而在具體的空間屬性外，“附近”也具備情感和文化屬性。因為“附近”不僅是每個人日常生活的場所，更是社會群體形成關系聯結的情感空間。這里所謂的“關系”，并不僅是簡單地指一個個體與另一個個體之間的關系，它指的是個人與其所在周邊中的其他人和其他事物的聯系?！案浇币詡€體為中心而擴散開，并最終形成聯系個體和社會的關系網絡。

“附近”是時空與社會的結合，因此具有自身獨特的層次性和有機性。從廣度來說，“附近”如同一張以個體的親疏關系形成距離感的網，它沒有明確的邊界，因此具有很強的伸縮性。從深度來說，“附近”是歷史的沉淀，時間推動“附近”的新陳代謝，強化“附近”的社會聯結機制?！靶碌难杭尤脒M來補充特定的角色，從而維持社會結構的完整與延續，社會團結也在時間的醞釀中愈發穩固?！盵3]“附近”不僅是時空層面的，也是社會層面的?！案浇钡纳鐣约慈酥g的關系，無論是鄉土還是城鎮，關系都是建立社會聯結必不可少的存在。在中國傳統人情文化和人情網絡的形塑下，有效的人情關系時刻都在變化，居民的行動邏輯帶有中國人所獨有的人情慣習。[4]“附近”的社會性源于人與人的交往互動。在由瑣碎的日常所構造的生活場景中，人們通過互動與周圍不同類型的個體發生碰撞，產生交集，確立自己的身份，形成個體屬于“附近”的社會認同。在日復一日的群體互動中，情感和信任得以建立，“附近”的時空距離轉變為彼此心理的距離。

為什么要重提“附近”？人是社會關系的總和，“附近”所形成的關系網絡意味著個人與世界的真實聯結，透過“附近”，個人才能夠將自己的情緒和感知進行投射，并通過收到的反饋發展彼此在物質交往和精神交往中形成的關系。以“附近”的情感和文化為載體，教育才能在真實的教育空間基礎上搭建個體和社會的聯系，拓展群己的交往。依托復雜的技術、更快的社會流動和更頻繁的社會循環，人們可以建立更加抽象而龐雜的關系。相比于傳統社會小小的“附近”，現代的人們仿佛建立了立足于整個世界的“附近”。而這給個體帶來新的困擾?，F代社會的“附近”帶給當代個體一種矛盾的感覺，處于當今社會的我們，一方面極度關注自我，逐漸成為精致的利己主義者；另一方面，每個人似乎又直面世界如同全球學家指點江山。但是，在關注自我和社會之間，聯系個人與社會的“附近”仿佛被消弭了。個體只能原子化地在生存于群體之中，伴隨著時代的變遷以及多元化的生活方式，曾經的“附近”在個體心中的樣子開始變得模糊。

“附近”這個詞對當下的國人而言，既近在咫尺又遙不可及。過去，個體的形成源于周邊的人與物所產生的潛移默化的影響，個體的認知來自受教育期間對“附近”的認識和體驗，教育依托于“附近”的力量幫助個體融入社會，建立個體的身份認同。無論何時何地，作為個體的人始終被“附近”圍繞。然而，當下的人們面對“附近”卻又總是對“附近”的一切無所適從、漠不關心，丟失了對“附近”的感覺。過去的傳統社會基于親緣、地緣關系的紐帶構筑熟人社會。伴隨著社會發展，傳統的社會結構開始瓦解，越來越大的城市、越發便捷的社交卻讓人們落入了陌生人社會。當彼此的相遇和對話不再被關心時，其所形成的多元、復雜的周圍關系漸次消失在一種沒有溫情的關系中。個體和教育不再與“附近”息息相關，個體不再重視與“附近”的互動，個體與“附近”被割裂。教育也不再關心與“附近”的關系，教育的環境變成沒有親和力的空間，不再彰顯集體與聯系的價值。人們失去對“附近”的感知和情感。連帶失去的是幾千年來傳統社會所構造的原本應有的社會團結和凝聚力。重塑“附近”的意義，不僅僅在于應對越發突然的社會事件和應對逐漸脫離本土情境的個體行為，更重要的意義在于重拾個體對日常的關注和思考，拾回人們對源自“附近”的生活世界的興趣。

(二)“附近”消失與社會原子化的關系

當下，隨著社會變遷，個體與所處情境的聯系減弱，社會普遍存在一種“附近”逐漸消失的現象，這與哈貝馬斯(Jürgen Habermas)筆下的社會原子化有異曲同工之意。二者都表現為個人與身邊的社會存在割裂：因為社會發展而形成空洞感，造成個體對身邊世界的感知減弱。但是，“附近”的消失與社會原子化并非因果關系，“附近”的消失更像是社會原子化的表征。無論是社會原子化還是“附近”的消失，都是在表達個人與社會的疏離、個體與社會聯結斷裂的問題。社會原子化不是指一般性的社會關系的疏離，正如研究者所說[5]：

所謂社會原子化，主要是指社會轉型期因人類社會最重要的社會聯結機制——中間組織的解體或缺失而產生的個體孤獨、無序互動狀態和道德解組、社會失范等社會危機。

社會原子化是社會變遷過程中社會解組運動的直接產物，而社會解組指的是一系列中間組織的解組使國家直接面對個體。[6]“附近”的消失更像是社會原子化問題的聚焦和本土化表達，因為“附近”正是聯結個體和社會的中間組織。介于國家與個人之間的社會初級群體及其相應的組織團體，是成熟的文明社會建立的基礎。[7]于個體而言，連接“附近”的是一個個初級社會群體如家庭、親友和鄰居等。但是，隨著社會現代化轉型，個體間的初級連接逐漸被獨立的個體取代。個體從社會關系中脫嵌，人們的關注集中在極近的自身生活和極遠的全世界，而作為日?；訄鏊摹案浇痹趥€體的視域中消失了。[8]人際交往擴大，彼此的關系卻開始疏離；人脈愈加復雜，彼此的往來卻呈現簡單化，陷入利己主義的小圈子。而對教育而言，教育是傳遞社會主流觀念，讓個體社會化的過程。中間組織的消解使個人缺乏緩沖直接面對整個社會乃至世界，這極易讓個體的價值觀念趨于碎片化，造成個體精神的混亂。同時中介組織的消解也削弱了個體人際交往的積極性，這些都造成了教育社會化的困難。教育培養的不再是社會化的個體，而是游離于社群之外的局外人。

從社會原子化到“附近”的消失，原本的基礎聯結帶給人的個體歸屬感和身份認同不復存在。在走向社會轉型的過程中，基本聯結逐漸被淡化，給人們帶來不安全、疑慮、矛盾和孤獨的枷鎖。

(三)“附近”消失的緣由

現代社會的“附近”是怎樣被瓦解的？西方社會的發展具有一種“時空延伸”的形態，“時空延伸”指社會經過幾百年所完成的從傳統到現代轉換的歷時態現象。[9]從西方社會發展的脈絡來看，從傳統社會步入現代社會經歷了一個漫長的過程，因此，在其現代化過程中，現代和傳統的進退過程緩和，傳統社會和現代社會所塑造的時空之間并未產生激烈的碰撞，與之相伴的西方社會的個人主義思想也是在文藝復興、宗教改革到啟蒙運動的過程中自發蘇醒的。

與之相反，中國則經歷了類似于哈維(David Harvey)所說的“時空壓縮”的發展過程?！皶r空壓縮”主要用于詮釋社會物質實踐巨變語境下的時空屬性?！皶r間與空間的概念是社會建構起來的，它們在社會再生產過程中扮演重要的角色，并且會隨著社會政治—經濟體系實踐的變化而一同變化?！盵10]時空壓縮表現為傳統性、現代性和后現代性這3個不同時代的特征集中壓縮到一個時空之中，人們對時間加速和空間流動的體悟日益深刻，它導致世界進入我們的視線以及世界呈現給我們的方式的根本性改變。[11]

與哈維從全球化角度提出的時空壓縮觀點有所區別，景天魁從社會發展角度用時空壓縮的理念來解釋中國社會發展的時空結構。中國在幾十年內由傳統社會急劇地轉變為現代社會，期間又由計劃經濟快速地轉化為市場經濟，城鄉二元結構限制放松，農業社會急驟地轉化為工業社會，前一個過程還未結束，后一個過程就已經進入軌道。社會的時空融匯，呈現出傳統性和現代性匯集的狀況，不同時代的特征擠壓在一起，形成了時空壓縮。[12]時空壓縮使得時空表現出更為頻繁的流動性和加速性，其塑造了社會變遷的矛盾，也意味著同一時空內的現代社會與傳統社會發生更劇烈的沖突。

社會作為一個系統，保持穩定則意味著要實現政治經濟文化子系統的相互耦合，因此，在經濟政治上的變化必然對文化產生影響，而人們對變化著的時間和空間的體驗也必然會在文化層面有所反映。其問題在于，中國現代社會的建設在一定程度上來自對西方社會的學習，但中國現代價值思想的發展并沒有經歷像西方那樣完整且連續的過程。在金觀濤看來[13]：

對于現代后進社會，現代科技和相應的設施由于其有效就可以成為必須學習和引進的理由，但社會制度大多數是文化價值系統的實現，價值系統演化遵循自身獨特的規律，從外界引進的硬件和設施不一定會促進價值系統的變化。

在中國，不同于西方國家傳統的自由主義和個人主義文化，個人和社會的權利邊界具有模糊性。[14]傳統思想中基于集體主義責任倫理的道德追求，與現代西方基于權力倫理的個人主義價值追求存在沖突，個人適應現代社會價值發展所需要的時空條件又被時空壓縮所破壞，因此，現代價值中的個人觀念發展并不充分。有研究者認為[15]：

古典個人主義的核心觀念，如平等、尊嚴、自主和尊重他人的同等權利，漸漸被人忽略；其他要素如自我發展、權力至上和個人利益，則逐漸成為本土化的個人主義核心。

然而，在現代社會，技術、資本和市場的影子無處不在，成為推動個人主義異化的工具和推手，其自由、選擇和個性的宣言并沒有讓個體成為獨特的自己，反而讓個體間的關系充滿不確定性。在現代數字技術和互聯網的加持下，人們可以超越距離的限制實現信息的快速傳播和即時獲取。原本按親疏關系建立的社交網絡被朋友圈和興趣社區所取代，高效的虛擬空間讓人們失去通過具體的“附近”去獲取信息、建立聯系的興趣。資本全面把控流量與信息，為個體打造量身定制的世界，讓個人中心主義不斷膨脹。資本巧妙地滲透每一個人的生活，通過平臺信任取代人的信任，入侵人們的精神世界，行使微觀權力控制人們的精神需求與欲望，讓人缺失對周圍世界的感觸。市場邏輯主宰社會交往，個體用功利的眼光去審視關系能夠帶來的價值與回報。人們越來越浮躁，不愿沉下心來花費時間搭建與“附近”的關系。從原來不求回報的往來到利益導向的索取，廉價的關系代替過去的情誼?！跋M革命及其享樂主義倫理加速了社會的原子化，漸漸掏空了根植于個體深層意識的社會信仰?！盵16]

時空壓縮下社會結構的快速變化無法給予現代價值有序生長的土壤，以傳統的集體價值為參照的個體社會認同及個體間的情感關系從現代時空的文化價值體系中被抽離出來。伴隨著社會時空的變化以及諸多誘導的，是個人主義價值觀的泛濫和異化，是傳統意義上的情理社會、差序格局逐漸解體的過程，也是作為個體間在時空基礎上建立的“附近”這一聯系淡化甚至消失的過程。個體之間的緊密聯系不再必要，以利益追求為基礎的功利性被不斷放大。個體在異化的個人主義引導下只關注自身，更易獲取的“世界”削弱了人們主動觀察自身周邊的意愿，成為失去聯系之下的普遍個體。

除此之外，時空本身的變化也推動社會結構的改變?！皶r空之間的變動關系才是社會變化的關鍵特征?！盵17]一方面，時空壓縮通過塑造中國社會個人主義的異化來改變人們與“附近”的關系；另一方面，時空壓縮自身也不斷地消弭“附近”的存在。流動和加速本身即是彼此的推手。流動社會使得穩定機制日趨式微，一系列新的流動社會特征使得人們擔心在社會和經濟世界的快速變動下落伍。同時，由于信息無序地涌向個體，個體的比較范圍也被迫擴大，進一步導致了個體的焦慮心理，加速的生活便成為現代人無奈的選擇。社會整體的加速發展又帶來了緊迫的生活步調，人們的生活時間被擠壓，個體的體驗變得短暫而易變，伴隨而來的是不斷的改變和遷移。加速意味著頻繁的更新換代，使流動成為個體的家常便飯。

在時空壓縮下加劇的流動和加速自身也在瓦解著“附近”，流動時空對地方時空的解構力增強。在現代社會，流動的個體既是脫域的邊緣人，也是別人眼中來自別處的陌生人。新身份的建構并不是一帆風順的，因為這些空間沒有故事，沒有回憶，沒有交織自己的認同感，活在此處的個體不再是團體的一分子，而更像是一位邊緣人。另外，流動破壞了“附近”的基礎層次，這意味著個體不再通過“附近”的中介而是直接面對整個世界。如同鮑曼(Zygmunt Bauman)筆下門口的陌生人。陌生人不再是人們日常生活中的路人，而成為常在、占有居住和工作空間的他者，連接他者的是功利理性而非情理。[18]通常情況下，親密感和熟悉感是需要花費時間去建立的。而此時此刻對于居住在這里的人來說，未知的迷茫和慌亂讓個體只愿意用緊閉的房門來應對來自陌生人的恐懼，而這也加劇了個體融入的困難。

加速時空加劇了地方時空的變遷，人們不得不費盡心思應付新產生的事物。與以往相比，加速帶給人們在時空上的矛盾體驗，人們的行動參照發生了變化。從認識論來看，雖然地球本身的自然尺度仍然存在，但是，作為我們行動參照的尺度卻是光速，人的生存失去此時此地的真實，而變成一種“遠程的在場”[19]，日常生活愈加顯示出一種去現實化?？萍技铀?、社會變遷加速和生活步調加速，但是，彼此之間的循環構造了“速度越快、時間越少”的悖論。這一切都逐漸塑造了個體對于地方時空的倦怠和焦慮，個體脫離日漸平常的關系網的渴望也瓦解了“附近”的意義。多樣的社會關系將人與社會串聯在一起，成為社會之人，離不開教育為個體構建的與他人、社會的聯系。社會關系變遷，“附近”在當代社會的漸行漸遠，甚至消解，意味著幫助個體搭建聯系他人與社會的橋梁舉步維艱，這為個體和教育帶來新的挑戰。因此，重構“附近”，需要了解“附近”的消失為個體和教育帶來的困境，在此基礎上重新思考教育與“附近”的聯系。如圖1所示，這便是“附近”逐漸消失的緣由。

圖1 “附近”消失的緣由

二、“附近”消失之下個人和教育的困境

(一)個體的新狀態：懸浮、隔閡與盲目

“附近”消失給個體帶來了新的狀態并塑造個體的心理和行為。過去的“附近”是個體與社會之間的橋梁，是防止世界無序涌入個體生活的緩沖?！案浇钡南?，意味著認識世界的中介斷裂。個體直面世界，在多元的價值與思想共存、交融和沖突時，科技和設備給予個體無與倫比的強大能力，讓人們誤以為自己能夠征服世界，實際上卻是個體對世界的直接感知被摧毀。在個體無限制接受世界的同時，雖然個體認識的范圍擴大，但是，寬大的視野反而分散了個體的注意力，讓個體難以再用心地關注“附近”。整個世界帶給個體的并不是收獲的滿足，而是懸浮、隔閡與盲目的新狀態。

懸浮使個體產生不安全感，由此產生的焦慮進而導致彼此的競爭和攀比。懸浮是一種主體的精神狀態，懸浮的個體不再覺得當下的生活是必要的，個體無法真正介入現實，也不能享受此刻的價值。個體雖然追求更美好的明天，但是，并不清楚它具體怎樣，于是當下的生活變成一項沒有結果的任務。個體總是否定當下的狀況，也讓個體永遠處于焦慮之中。[20]“附近”不再是個體長久的棲息地和落腳點，因為人們無法對“附近”感到滿足。此時此刻的人不再是確定的狀態，個體必須拼命工作，因為滑落會隨時發生。無法安定的生活帶給個體不安全感，讓人像是被抽打的陀螺，只有不停地旋轉才能感覺到自己的存在。市場邏輯和個體化社會提供人們競爭的合理性，成功的基準幾乎完全取決于他人和群體的評價，評價免不了比較，而比較則帶來無窮無盡的競爭壓力。由于缺乏安全感，個體想要擠進人們都認可的環境，因此，每個人都被卷入與他人的高度一體化競爭。個體相互競爭，渴望在競爭中勝過他人進而成為“人上人”，但是，走出“附近”，進入新環境的個體依然無法對新環境感到滿足，從而陷入陀螺式的死循環。個體為了搶占先機展開橫向競爭，人們的競爭從某種意義上來說不再是為了自己的發展需求，而是由于對懸浮的擔憂導致彼此的內卷。

個體隔閡的狀態為其帶來孤獨感，由此產生了群體的沉迷?，F代社會的流動和加速雖然讓個體能夠打破時空隔閡，但并沒有讓個體消除彼此間的情感屏障。個體彼此更像是孤獨的群體。成伯清說[21]：

雖然每個人都渴望參與到一個共同體，信任他人并共同活動，但這一基本需要在個體化的社會中得不到滿足。因為信奉個人主義，每個人都是自由競爭的個體，結果就是每個人都陷入了孤獨。

孤獨感或許源自高密度的交往與個體化生活的矛盾，與狹小的人際圈相比，寬容的虛擬社區能帶給人更深的沉浸感。網絡上的交流幾乎不會產生人際關系成本，并且與現實日常的單調乏味相比，在網絡上找到一群興趣相同的人也并非難事，現代人更容易沉迷其中并非毫無道理。但是，在虛擬社群中，個體面對的人不是一個真實的形象，因此，無法帶來個體之間持久而長效的承諾?，F實中越是孤獨的人，越是熱衷于虛擬的狂歡，這種抽象的、非真實的交往方式更容易成為情感宣泄的工具而非加強情感聯結的橋梁。這樣的交往只為個體帶來自身偏好的滿足和建立聯系的假象，個體更容易變得極端。個體之間的聯系不再是一種真實的存在?！案浇痹臼且庖?、觀念、信息和事實交流交換的緩沖空間，當這一層空間被抹去，撕裂與矛盾被更直觀地呈現于互聯網等開放的領域，所帶來的緊張和焦慮都是每個個體所不能承受之重。[22]

盲目的狀態帶給個體矛盾感，在矛盾的背后，則是個體無可奈何的服從。雖然，身份的自由體驗是個體化時代的顯著特點，但身份的選擇權也讓個體變得盲目。一方面，個體能夠超越身份的固定性，打破固有的社會秩序，彰顯自己在社會中的存在。另一方面，身份固定性的打破卻為個體帶來了奮斗的孤獨，因為身份的跨越意味著對其他競爭者的勝利，這勢必會為個體帶來他人的敵意。自我始終拒絕同身邊的事物與資源建立真實的聯結，個體始終無法得到認可與滋養，從而處于持續地自我否定狀態。

個人主義為彰顯自我而提出“為自己而活”的口號，卻并未告訴個體“自我的活法”究竟是什么樣子。身份的多樣性不再是人的自由的彰顯，反而為個體帶來盲目的狀態與重重矛盾?！案浇钡娜笔ё尡旧韥碜怨餐w的身份認同破碎，缺乏指引的自由選擇讓個體無所適從。自由與放縱本就是一念之差，放縱的自我不再主動思考，而是在媒體和資本無孔不入的層層壓力下讓個體變得順從。失去思考能力的主體在自由的標簽下主動屈從于所謂的社會規范，面對多重矛盾，個體不再堅持自我的價值追求，在來自外界“追求自由”的口號下盲目順從，按照外界的要求將自己變成符合社會模式的馴順者。

(二)教育面對的挑戰：被單一化的教育

在個人之外，消失的“附近”也與教育有千絲萬縷的聯系。要了解“附近”的消失與教育的關系，一方面，需要思考消失的“附近”是如何影響教育的？另一方面，則要理清影響是如何改變教育的。

“附近”的消失源于時空壓縮產生的時空變化以及個人主義的異化。教育與生活世界渾然一體?！案浇笔莻€體的生活世界，消失的生活世界是如何重塑教育的？時空的改變影響了生活世界的一舉一動。文化觀念中的個體化趨勢、直接接觸世界所產生的信息爆炸、簡單化與意義缺失的交流以及時空壓縮中加速和流動的社會，都使得當代社會的個體呈現出結構化焦慮。由于種種變化，個體在教育中所獲得的知識不再能夠確保個體的長久生存，生活世界對教育的引導力降低，教育的內容開始逐漸摒棄日常的生活經驗，脫離“附近”的教育即為教育與生活的遠離。在社會轉型過程中，社會的價值追求不斷地變化，而教育面對不同文化價值的沖突也難以及時把握社會領域的深刻變化，理論與實踐之間的割裂削弱了教育中集體精神與道德追求的說服力。為了適應社會的變化，個人本位成為教育的另一種追求。隨著“附近”的消失，個人本位伴隨著個人主義的異化而極端化，也讓教育的價值追求與功能發生改變。

從個體到社會，教育是溝通二者的橋梁，這個過程與生活密切相關。作為一項核心在于培養人的社會活動，教育能夠塑造個體的價值追求、進入社會的身心狀態以及與社會的關系。但是，“附近”的消失擠壓了教育的生活空間，與生活世界聯系的淡化消弭了教育對歷史和文化的繼承，科學技術成為教育唯一有價值的內容，教育不再能聯系周邊和幫助個體感悟“附近”；教育不再告知我們關注生活世界，而是警示我們要不斷地像抽打陀螺一樣抽打自己，每天不斷地自己動員自己。生活的意義即為完成而完成，為追求而追求。而在校園之中，技術和網絡壓縮著真實的教育空間。社會生活也重塑了個體的心理需求和行為模式，各種各樣的微課和短視頻更符合人們的心理需要和生活節奏，而過去課堂那種“緩慢熏陶的培養方式”則越來越難以被學生接受，教學中的情感無關緊要，能讓個體最快地攝入知識便是最適合的培養方式。[23]這一切都使得脫離“附近”的教育失去參與當下社會和生活世界的意義。

“無論何種個人主義都是從‘我 ’出發。對個人主義的崇尚，會致使個體走向不同的甚至不相容的方向，而不會走到一起?！盵24]功利的個人主義讓人們用商品價值衡量教育的收益，教育成為競爭的工具，教育的過程成為一個異化的個人主義競爭與選拔的過程。教育涵養人心、安頓人身的功能在當下的社會已被窄化為一種單一且浮躁的追求——改變命運。與其說教育是一個民主且開放的場域，毋寧說教育的功能在于壟斷與排斥。[25]從情感意義上說，競爭帶給個體的教育不是讓他們充滿動力而是日益焦慮。從理性上說，教育中的工具理性和價值理性分野，教育的工具屬性被放大，個人本位價值觀導致社會的公共利益被弱化，教育的一切成了為個人服務的手段，而衡量個人的標準又被單一化，教育成為獲取機會和地位的工具。在人們看來，教育的價值是什么？其不再是涵養身心、探索真理和認識自己的活動，而是幫助個體實現階層晉升、獲取文化資本和再生產的手段。教育不同于其他社會活動的最本質的特征是以人為中心，當人與人的關系被物化為人與物的關系時，教育被同質化為其他的社會活動。由于教育這種社會活動的意義和價值被同質化為其他的社會活動，因此，教育行為不再享有深化人的精神世界的獨特價值，甚至被其他的行為所取代。

三、用教育重構“附近”的思路

“附近”的變遷意味著個體與周邊世界關系的淡化?！盁o緣時代”[26]已經來臨，應對時空壓縮、異化的個人主義觀念以及技術、資本等一系列挑戰，教育并非重構“附近”的唯一措施，但是，重構現代社會的“附近”，教育有回避不了的任務。教育作為聯結個體和社會的活動，如何去消除“附近”的消失帶來的負面影響，并重新建立個體與“附近”的聯系，對于當下的社會而言具有重要意義。

為此，文章認為通過教育重構“附近”，應該讓教育回歸生活世界?；貧w生活世界并不意味著應該回歸原始，而是在重新認識生活世界的基礎上，建立融入生活世界的教育觀并改造受教育者的學習空間。此外，為了解決個體的個人生存和群體的認同歸屬問題，還需要在位育思想的指導下建構生態正義框架下的教育契約，幫助個體實現中和位育、安所遂生。在此基礎上協助個體投入社會互動，以此重新建立聯系個體和社會的“附近”。

(一)以融入生活世界的教育觀改造學習空間

教育重構“附近”應以胡塞爾(Edmund Husserl)和哈貝馬斯的生活世界理論為基礎。胡塞爾最早提出回歸生活世界的主張。在胡塞爾看來，生活世界是預先給定的世界，他認為[27]：

生活世界是原初的自明性的領域，一切可以想象的證明都回溯到這些自明的樣式，因為事物自身作為主觀的實際上可經驗的東西和可證明的東西，就存在于這些直觀本身之中。

生活世界是先驗的存在，這意味著生活世界是一切物質與理念的基礎，因此，科技知識的基礎源于生活世界，回歸生活世界才能解決現代社會盲目追求科技的問題。盡管胡塞爾重新呼喚了生活世界的價值，但是，由于胡塞爾的立論以先驗主義為思想前提，因此，其劃分生活世界的理念也存在先驗與后驗的矛盾。[28]為此，哈貝馬斯將生活世界的理念從意識哲學轉向主體間的角度，通過將先驗意識具體化，把生活世界放置在人類精神交往活動的視域中加以考察，以此給予生活世界社會意義。他說：“生活世界的各個部分如文化模式、合法制度以及個性結構等，是貫穿在交往行為當中的理解過程，協調行為過程以及社會化過程的濃縮和積淀?！盵29]一方面，生活世界是提供個體進行交往行為的文化背景；另一方面，生活世界也成為個體交往的經驗場所。[30]胡塞爾和哈貝馬斯從不同角度為教育回歸生活世界提供了理論基礎。胡塞爾點明了現代社會科技與生活世界相分離的問題，建立了知識與生活世界的聯系，為教育聯系生活世界提供了邏輯起點；而哈貝馬斯克服了生活世界理論先驗與后驗的矛盾，建立了生活世界中人與人的聯系，為教育回歸生活提供了可能性。

生活世界是奠基性的，無論是科技還是教育，其意義的建構都以生活世界為前提，當教育和科技與生活世界相脫離時，知識之于個體的意義便無從談起。當追求科技的理念占據教育的主導地位時，培養個體科學認知和人文關懷的平衡便會被打破。教育是個體認識世界的重要方式，而生活世界賦予教育以目的，只有以生活世界為認知的起點，才能夠引導個體關注生命和意義的崇高。教育只有對復雜的生活世界具有真實清晰的認識，受教育者才能從根本上理解教育的現實要求以及科技乃至科學的價值。同時，生活世界是直觀性的，生活世界是依靠感性認識直接生動反應的世界。[31]這意味著生活世界不是封閉的，需要個體的親身體驗。而在教育個體體驗周遭的過程中，對技術理性和工具理性的過度崇尚會讓直接的體驗和直覺轉變成抽象的結果，導致教育成為一項純粹規范的技術。只有當生活世界賦予個體主體性的價值時，個體才能成為活生生的個體。因此，只有有意識地重回生活世界，教育才能夠幫助個體重建與世界和他者的聯系。

生活世界的重要不言自明，但是，我們也要意識到，在現代社會的境遇下，科學技術的存在是無法取代的，個體仍舊需要借助技術的力量，因為個體只有在與科技深度結合后，才有可能打破社會時空的限制，開拓出新的認知空間。教育回歸生活世界不能脫離，也不應該脫離科技。教育要回歸的生活世界，應該是科技化的生活世界。想要合理的重構“附近”，不能忽視生活世界所建構的意義和前提，也不能脫離現實泛泛地以先驗的生活世界而談。生活世界的人文關懷是豐富教育內涵的財富，科技也是個體重新建立聯系必不可少的要素，唯有融入生活世界的教育觀與科技手段相結合，才能正確引導個體走向社會。

在融入生活世界的教育觀下，與生活世界相結合是開展教育的第一要求，而科技本身也是教育與“附近”建立聯系所必需的共同的敘事背景。作為工具的科技本身不應該成為教育與生活世界相分離的理由。在教育重建與“附近”聯系的過程中，更應著重利用科技改造學習空間，將學習空間打造為一個科技與生活圖景共存的環境。正如有學者所說：“空間不僅是教育活動與現象的容器，還具有生產和建構的意義?！盵32]如果能夠打破原本學習空間的弊端，在重新認識生活世界的重要性以及科技價值的基礎上再現共同敘事，再造個體對于“附近”的認識仍有可能。為此，需要利用當下個體對科技的依賴，同時打破空間組織結構和教育方式的壁壘。

當下，科技已經成為人類感知世界的構成要素，成為拓展人們認知的“義肢”，擴展了個體認識世界的方式與廣度。與生活世界相融通的學習空間不僅僅是傳達科學知識的場所，也是由科技打造的教育具象空間，而當下個體對科技的偏好和需求使個體能夠更好地成為與科技結合的教育空間的受眾。傳統的知識獲取途徑主要是在學習空間中通過教師向學生傳授知識，而在利用科技改造教育空間后，個體能夠通過與技術的結合，實現知識傳授從以教師為中心向以學生為中心轉變。技術的具身性為改造學習空間提供理論基礎，在教育過程中，個體可以借助技術和工具感知世界，由此轉化為個體的知覺和身體體驗。在技術具身性的框架下，學習空間能夠根據學習者的知覺特點構建起與個體身體、學習習慣以及接受方式相結合的環境，由單向的從教師到學生的交流向多向的以學習者為中心發散的交流轉變，從而讓學習者敞開生命的細微觸角，在具身的學習環境中親近、體驗和理解客觀世界的復雜與細致入微，[33]從而重新喚起個體對生活世界與“附近”的渴望。

此外，改造學習空間還可以通過對空間組織結構的調整和加強個體間的交流加以實現。在生活世界的視野下，依據不同功能劃分的學習空間組織本就具備成為一體的可能，科技能夠整合、構建更大范圍的教育組織，實現教育資源共享。同時，整合空間組織結構本身即為一種隱性教育，它以內隱的形式反映社會和學校重建聯系的要求，這實際上就是培育個體重新關注“附近”的過程。[34]例如，當下高校依據學科劃分院系的組織結構，雖然有利于知識發展的專業化，但長時間的邊界劃分也對自由的學術及成員往來造成了障礙。因此，通過不同院系建立跨學科專業、組建跨院系的學術交流平臺、共享需要的設施甚至是鼓勵個體跨學院的流動等措施，讓被院系所分散的個體能夠跨越不同院系在空間上的局限，更為緊密地進行交往。更為重要的是，個體能夠通過院系結構的調整，重新關注交往的意義與價值，這對于個體重新評估集體與個人的關系具有重要意義。

生活世界能夠成為科技和實踐之間聯系的韁繩，而科技的技術優勢又能夠極大地促進教育和人的發展。以學習空間的改造為起點，引導個體在教育過程中重新關注與世界及他人的溝通和交往，對再造“附近”不可或缺。

(二)生態正義框架下的新教育契約

契約是現代社會建立的基礎，教育也是社會契約的一部分，因此，教育的變革需要教育契約的支撐。生活世界之所以與教育分離，是因為在社會變遷的過程中，產生于異化的個人主義的舊教育契約不再重視生活世界。而由過去舊契約所主導的教育無法建立與生活世界的聯系，因此，需要建構傳統思想與現代性相結合的新的教育契約。為建立教育與生活世界的聯系，需要引入位育思想，建構生態正義框架下的新教育契約。

位育思想關注的是現代性沖擊下的個體與社會的處境問題，核心在于安所遂生。[35]“位”不是簡單的生存，而是秩序的穩定與和諧，是尋求自我與“附近”和生活世界的共生。生命安定感的獲得需要建立在真實世界之上，否則個體會因失去實在感而陷于生命的虛空，陷入失位的境況?！坝币膊皇枪膫€人主義的教育，而是務本的、由近及遠、由淺至深的教育。從認識自己到認識我們腳下的土地再到認識身邊的人，重新培養學生對生活和集體的認知。正如潘光旦所言[36]：

講位育，當然要有兩個條件。一是生物的個體或團體。一是這個體或團體所處的環境。生物和環境是息息相關的，要是這關系，對于知覺的生物很是美滿，我們就說位育得好，否則便是不好，這種不好的局面，我們也替它起了一個名字，叫做“失其位育”。

對位育的解釋實際包含兩個相互關聯的問題。一是個體的安所遂生問題。二是團體的安所遂生問題。位育的思想首當其沖的是個體安身立命的生存問題，而在此之外，位育也強調自我的發現以及萬物有序。當下個體的失其位育，既是自我生存與發展的危機，也是來自身份多樣性與為自己而活的困惑。而從個人到團體，失其位育又體現在個人主義與集體秩序之間的徘徊。位育思想對培養個體和團體內在價值的重視，能夠幫助教育尋求個體的自我位置，“使群中之己與眾己所構成之群各得其安所遂生之道”[37]。

舊的教育契約建立在異化個人主義的基礎之上，強調個人才能至上，在其看來，教育中的每個人都“平等”地參與競爭。這種才能至上的觀點看似提供了一個平等的機會和公平的競爭，實際上卻編造了個人彼此平等的謊言，夸大了競爭的效用。教育中的競爭真的是平等的嗎？教育在現代社會發揮了重要的社會再生產功能。由于資本的多元性以及不同的資本在一定條件下可以相互轉化，主流的教育推崇的個人的“能力”和“努力”，實質上隱藏的是資本和不平等的延續。[38]看似平等的機會和公平的競爭卻導致了優勝劣汰的個人主義思想的興起。對功利的追求、對效率的崇拜、重視科層化的教育結構以及優勝劣汰的競爭雖然促進了教育普及和對人才的篩選，但是，對競爭的過度追求，實際將唯智商和唯成績作為人才選拔的標準，這使得教育的過程變成篩選的過程。隨著教育的普及化，學歷本身的稀有性被稀釋，篩選正在失去稀缺性，在社會整體結構和需求未發生大的改變的時候，人們不得不采用競優甚至競次的方法去實現教育資源的快速轉化，成功的機會沒有增加，失敗的代價卻在顯著上升。

長期以來，由于教育系統過于側重灌輸個人間的對抗性，人們對短期利益和個人利益的重視大于教育的長期可持續發展價值。從根本上說，個人主義的優績或許能促進教育的繁榮，但無法保證教育的成功。[39]舊的教育契約放大了競爭在教育過程中的隱秘價值，使個體潛移默化地樹立績效和競爭的絕對地位。個體為了獲益壓榨他者的生存空間，將教育的價值寄托于戰勝他人而非與他人合作。舊的教育契約忽視了人與人、人與社會以及人與世界的聯系，這從根本上改變了人對彼此關系的看法。

為了解決舊的教育契約帶來的問題，有必要從新的角度去建構教育契約。生態正義作為一項強調和諧的價值觀念，與位育思想具有強大的內在一致性。生態正義在多樣性與可持續的基礎上，追求個體、社會與世界的共同利益以及和諧發展，克服了舊的教育契約的不足。審視教育領域中存在的不公以及教育遠離生活世界的原因，既是因為個體在當下的教育中無法理解自己的活法，也是因為教育只重視了個體間的競爭而沒有發揮合作的價值。個體和社會彼此的錯位導致失其位育。因此，在個體與團體失其位育的現代社會，通過社會正義與人性正義重建教育契約，實現個人與團體的位育。只有通過對生態正義的倡導，實現個體對現實世界的再次關注，才能實現個體與個體、社會和世界的休戚與共。

從人性正義角度來說，效益要服從于正義、體面和人的尊嚴。從人性正義出發，新的教育契約應該努力讓受教育者理解彼此。教育的環境本就是提倡集體關懷的場所，只有從關心和認同中，個體才能得到適應和發展。諾丁斯(Nel Noddings)強調[40]：

要向學生傳遞這樣一個信息：學校教育不是通往上流社會的階梯，而是通向智慧的道路。成功不能用金錢和權力來衡量，成功更意味著建立愛的關系，增長個人才干，享受自己所從事的職業，以及與其他生命和地球維系一種有意義的連接。

為此，教育需要幫助個體實現對自我的發現，認識個體的不同才能實現對他人的理解。正如黑塞(Hermann Hesse)所說：“人的職責只有一個，那就是找到自我并且堅守一生?！盵41]教育應當首先幫助個體發現自我，自我是個體實現生存和發展的基礎。在舊的教育契約下組織的學校教育，雖然能夠促進個體智力能力的開發，但在此之外的潛能往往難以得到有效的發展。這樣的發展并非人的合理發展，反而會加劇同質化競爭，使人迷失在對個人利益的追求中，損害了共同利益?！敖逃谠炀兔恳粋€充滿獨特個性和生命靈性的個體時，才會迎來集體和社會的盎然生機?！盵42]只有發展每個人的優勢，通過教育幫助個體發現自身的價值，從為自己而活向實現自己的活法跨越，才能夠化解個體間的內卷，實現個體生存和發展的統一，個體才能獲得余力去關注他人和世界。此外，還需要通過環境教育疏導個體間、個體與社會乃至個體與世界的關系問題。環境教育的核心理念是學會關心。在一個教育共同體中，建基于理解基礎上的合作和關懷能夠創造的價值遠大于孤立的精英與零和競爭。正是對所生活、學習和工作的環境的認識和認可，個人才能獲得生命的安定感及與生活世界的聯系。為此，教育需要引導個體關心自然生態。因為自然生態是“附近”和生活世界能夠存在的基礎：關心個人，通過了解不同個體的長處增加對他人的理解；關心集體，通過環境教育培養人的合作精神和分享意識，努力實現個體間同質性的零和競爭向互相理解轉變；關心社會，改變工具理性塑造的教育工具論，轉變功利性的個人價值觀，倡導對集體利益和集體道德的追求。

從社會正義角度來說，現代社會的多元性要求個體參與集體發揮自身的價值。正是協調社會中每一位個體，集合不同個體的優勢，發揮集體智慧，才會使一個共同體變得多產、成功和具有創造力。異化個人主義主導的價值觀無法實現個體與群體的可持續，精英主導社會的觀念也無法統括和引導人類所有的社會活動，因此，需要通過新的教育契約引導個體融入集體智慧。在集體智慧里，最重要的一種因素并非智商的高低，而是協調。因為和諧社會的教育可以讓個體分享教育和社會發展的成果，而不是造就獨勝者的神話。學校要成為激發和匯聚集體智慧的場所，而不只是授予學歷的工廠。集體智慧并不是不鼓勵競爭，但競爭不應該是唯一的途徑。應該通過競爭和合作一起，幫助個體了解自己的長處，發揮個體的優勢以及其在集體中的價值。教育不僅是為了開發受教育者的智力，除開智力之外的想象力、批判意識、人文關懷、協調能力、實踐能力和系統思維也同樣重要。正是這種協調才能凸顯個體的價值，而不是讓個體成為工廠流水線的產物。只有通過合作和競爭的配合，才能讓學生發揮彼此的長處，從而實現協調發展并幫助個體走向多元化，實現各美其美，美美與共。

需要強調的是，在市場經濟及城鎮化發展為主導的當下，僅僅通過新的教育契約并不足以喚醒個體的共同體意識。以位育思想為基礎的生態正義框架下的教育契約有助于彌補當下“附近”逐漸流失的重視共同體的思想基礎，讓正義和關懷重新回到社會的具體文化之中，同時也需要通過其他教育措施幫助個體積極地投入與其他個體和社群的互動中，認識自己的價值，主動去與“附近”交流。共同體是人與人之間持久的、溫情的共同生活。[43]現代化浪潮沖擊了“附近”社會的基礎，為此，在重建新的教育契約之外，還需要個體主動參與“共同生活”，這同樣需要教育措施的介入。例如，加強人類命運共同體教育，其命運共同體意識落實到具體公民身上，就是要關注“附近”的人，關懷和走近“附近”的人。亦可組織志愿活動，通過志愿活動，讓個體能夠自發走進校園、社區與鄉村等自己生活的環境，讓個體重新找回“附近”原本的溫度，讓個體再一次關注“附近”這一共同體與“此刻”的鮮活與細節。教育不是孤立的，教育的價值觀念與社會整體文化氛圍、價值觀以及社會實踐密切相關，因此，除了社會認可和共識，新的教育契約還需要融合現代價值和傳統文化，建構適應當下現代社會的道德觀和社會觀，促進個體主動參與社會實踐，塑造個體能夠認同的共鳴。這對于加強個體與集體和社會共同體的聯系是必要的。正是這種對于集體精神的重新建構以及重返集體的倡導，才能使個體再次關注自身與社會和共同體的平衡。

重新審視生活中的“附近世界”，可以發現“附近”的消失與現代社會的變化息息相關。當下，個體依然在群體與社會關系的變革中掙扎沉浮，重建“附近”的使命依然任重道遠。然而危機之中卻蘊含機遇。消失的“附近”為個體帶來不確定性，教育作為聯結個體和社會的橋梁，為尋回“附近”、思考個體的生存、重建個體的認同和歸屬、還原“附近”帶有人情味的關系提供助益。改變消失的“附近”，是對現代化的思考，也是對群體價值的呼喚。在應對消失的“附近”給當下個體帶來的挑戰時，日益走向社會中心的教育能夠為社會帶來什么，是社會工作者和教育者需要繼續思考的問題?！?/p>