警惕校園生活中的“前欺凌”
——基于211所中小學校的實證研究

王 薇,耿 申

(北京教育科學研究院,北京 100036)

校園內的學生欺凌是當今世界各國中小學普遍存在的問題。從世界范圍看,以國家政府發布相關治理校園欺凌和暴力的政策法規為起點標志,校園欺凌問題在西方發達國家出現較早,在亞洲,日本早于其他國家和地區。我國教育部等政府相關機構從2016年起發布相關政策文件,這標志著我國中小學校園欺凌和暴力問題開始進入社會高度關注的階段。欺凌在中小學的蔓延給學生的身心健康帶來了嚴重的不利影響,也給學校的教學秩序和家庭生活帶來嚴重沖擊,因此成為受到社會高度關注的問題。

盡管研究校園欺凌問題必然會涉及社會學、心理學等若干理論問題,但核心在于辨識隱藏于學生日常嬉鬧之中的不同程度表現的欺凌前兆行為及有效預防、處置學生欺凌行為和事件。因此,認清校園生活中欺凌前兆的發展過程、階段特征及程度表現,進而探討不同階段的欺凌前兆行為的預防措施,成為本研究首要解決的問題。

一、學生欺凌隱匿于校園生活中

(一)欺凌問題與社會經濟文化密切相關

對歐美一些國家和日、韓等國有關預防校園欺凌的研究文獻進行梳理和分析發現,這些國家出現學生欺凌的社會性問題分別比我國早四十年、三十年、二十年左右。歐美一些國家自20世紀70年代學生欺凌現象成為社會熱點后各種相關研究陸續得以開展,相關法規、政策和學校的防治措施也逐漸出臺。到20世紀八九十年代,研究成果已相當豐富,各項治理政策措施也形成體系。學生欺凌在日本成為社會關注熱點是在20世紀80年代,到21世紀初其相關研究成果已較為豐富。韓國的學生欺凌問題成為社會關注熱點大致比日本晚十年。這恰好對應了這些國家的經濟、社會、文化的現代化發展水平和程度。關于欺凌問題的研究迅速跟進,十年左右的時間后各種相關研究迅速推動了政府法規、教育政策和學校防治措施的出臺。直到今天,上述三個代表性地區或國家的學生欺凌問題雖依然是學校教育中的重要問題,但其法律、政策、措施尤其是學校預防課程的建設已經相當成熟,并在控制欺凌發生率和嚴重欺凌后果方面已起到預期的作用。例如日本,20世紀80年代學生欺凌成為社會關注的焦點問題,90年代相關研究成果大量出現,21世紀初各種防治措施逐漸完善。2017年,日本東京都教育委員會發布新一版的兩卷本《欺凌綜合對策》,其上卷是對舊版學校組織應對欺凌措施的修訂,下卷則推出“關于欺凌的課程”供所轄中小學校學生學習、教師研修和學校應對使用。

我國中小學校在預防學生欺凌的措施上目前還處于“面對近似的學生欺凌問題,缺乏具體的防治操作方法”的局面。這與我國學生欺凌現象出現較晚、預防和治理措施相對滯后的情況相關,也與我國關于欺凌的理論研究相對薄弱有關。兒童身心成熟的發展規律與其所面臨的社會文化的極速變化呈現出嚴重的不匹配狀況。物質極大豐富與精神極度空虛的文化矛盾現象、小家庭親子關系疏離現象、社會生活節奏過快導致課內外學習負擔過重現象、兒童缺少自主游戲玩耍時間及與同齡朋友交往時間、社會競爭激烈傳導至兒童學習生活充滿“零和”式競爭關系、信息技術普及致使兒童獲取知識渠道寬廣但內容龐雜淺薄且支離破碎、計算機和手機游戲致使兒童封閉沉溺于虛擬世界而不與人交往等,都給學校教育帶來了前所未有的挑戰。由于現代社會的家庭結構、生活節奏、信息技術、知識無序等社會文化背景引發的環境刺激,兒童不得不用不成熟的心智去適應高速變化的生活情境,變得內心孤獨、缺少榜樣、現實虛化、價值多元,使得學生在校園生活的嬉鬧玩笑中出現了不同程度的欺凌前兆行為,甚至出現了“從對方痛苦中獲取快樂”的做法。

(二)重視“前欺凌”是學校預防的根本

1.欺凌預防重在警惕“欺凌前兆”?！邦A防校園欺凌”研究的核心問題是回答如何“預防”。從預防學生欺凌的角度而言,欺凌行為一旦發生則既成事實,對學生、家庭乃至社會的惡劣影響已然產生,談“預防”為時已晚。在欺凌苗頭已經“顯現”又并未“成型”的時候及時發現并施以干預措施,才是真正解決欺凌問題、達到預防目的的關鍵[1]。預防校園欺凌研究這一領域,相對其他教育問題,如兒童社會性發展評價、課程及教學組織方式、學生學業成績測量等,從國內外文獻所涉及的基本概念來看,概念少且比較簡單,使得筆者在進入學校實驗現場后發現許多現象僅用已有概念已經難以討論清楚。因此,在分設于北京、武漢、哈爾濱三市實驗學校的實驗過程中,研究者嘗試提出“欺凌前兆”概念,以此作為描述和進一步深入討論預防欺凌問題的基礎。

2.“前欺凌”的三個重要概念。欺凌前兆,是指在學生嬉鬧行為中,已經“顯現”欺凌苗頭又尚未發展成標準欺凌事件的狀態。這在本研究中被稱為“前欺凌”。本研究的實驗假設之一是“欺凌行為是從學生間正常嬉鬧行為中產生的,其產生過程呈現為從小到大、從弱到強、從輕到重的若干可辨識的階段”[2]。在中小學生實際生活中,從嬉鬧到打架斗毆直至發生欺凌,實際是一種“連續變量”形態的存在,但從學校預防欺凌的角度來分析,就必須把“連續變量”的學生交往過程分解、定性為明確的階段變量,進而才可幫助教師能夠便捷地對學生交往的演化形態進行辨識和把控。本研究在實驗學校的實踐操作,便是將作為“前欺凌”這一“連續變量”的生成過程依據明顯特征分為三個“階段變量”,由此分別形成“欺凌種子”“欺凌初發”“欺凌萌芽”三個基本概念(圖1)。

圖1 “前欺凌”的重要概念模型

從一個“標準欺凌”事件回溯,通過因素分析,尋找其形成原因和梳理生成過程,可獲得“前欺凌”的三個階段。第一個階段是“欺凌萌芽”,指性質、程度、影響或欺凌者從欺凌行為中所獲得的“快感”、被欺凌者從中所受到的“痛苦”均不足以構成“標準欺凌”事件,但往惡劣和傷害方向發展的跡象明顯并具備某些欺凌行為特征,如一方從不斷的“過分”或“越界”的行為中獲得某種“快樂”,并且知道自己獲得這種“快樂”時對方不僅不快樂反而較為痛苦。沿著“欺凌萌芽”繼續回溯,發現第二個階段是“欺凌初發”,指在表面看似正常的嬉鬧行為反復出現“過分”或“越界”行為,一方產生更加“好玩”甚至“快樂”感受,而另一方則失去了嬉鬧的“好玩”感受,產生了難受的感覺。此類行為在日常學校生活中較常見。沿著“欺凌初發”繼續往前追溯,發現第三個階段是“欺凌種子”,指學生嬉鬧的“過分”或“越界”行為。在嬉鬧玩樂中,一方對另一方的感受缺少共情,使得一方感覺“好玩”,而另一方感到“不悅”。欺凌種子存在于幾乎學校中所有帶有對抗性質的嬉鬧游戲關系中,并因環境影響而潛藏于部分學生的思想、行為習慣中。此種嬉鬧行為本身不具有危害性,其“過分”或“越界”的“分”或“界”因人、因事、因時、因嬉鬧游戲的性質和激烈程度而異。

二、中小學?！扒捌哿琛睜顩r調查研究

為了達到預防目的,課題組基于“前欺凌”的三個重要概念,在北京市朝陽區中小學開展預防校園欺凌的實驗研究,重點實驗內容包括“什么行為可能會最終演化為欺凌”“這些行為中哪些行為最具惡性演化的可能性”“如何發現和識別這些行為”“如何干預這些行為”等,以調查為主要研究方法深入分析“前欺凌”的基本形態,為學校進行預防欺凌的組織、制度、機制建設提供科學依據。

課題組根據在朝陽區14所中小學開展的預防校園欺凌實驗研究中所取得的案例資料,編制“預防校園欺凌實驗工作調查問卷”,于2020—2021年對北京市朝陽區所有中小學實施預防校園欺凌調查研究。調查問卷分小學教師、小學生、中學教師、中學生4類,參與調查學校211所,教師13403人,學生107961人(表1)。其中教師為每所學校的全員班主任、心理教師和50%的科任教師、年級管理者、校級管理者;學生為轄區內小學四、五、六年級和初中、高中所有學生。

表1 調查對象(學校、教師、學生)基本情況

(一)“欺凌種子”的調查分析

“欺凌種子”是“前欺凌”現象中最輕微的學生間過分嬉鬧行為。教師和家長對欺凌種子的發現屬于“早期發現”,對沖突的解決屬于“早期處理”。按照從欺凌視角對學生間沖突行為的分層,對欺凌種子的發現和處理處于“最早期”階段,通常用常規的正面教育手段即可解決問題。

1.小學師生眼中的“欺凌種子”行為:推搡拉扯、起外號。從“欺凌種子”發生情況來看,57.12%的小學教師和43.24%的小學生認為學?；虬嗉壚锇l生過“欺凌種子”行為。

從“欺凌種子”行為表現來看,小學教師和學生對“欺凌種子”行為的認知存在差異:小學教師認為“種子”行為最多的是“拉扯、推搡”,而小學生認為“種子”行為最多的是“起外號”。在小學生看來,排在第二、第三位的“欺凌種子”行為是“說同學壞話”“嘲笑同學身材外貌”,而這兩種行為表現均未成為教師關注的重點(表2)。

表2 小學教師和小學生對“欺凌種子”行為的認知

從教師角色來看,小學教師中發現“欺凌種子”最多的角色是班主任,其次是科任教師;而單從“嘲笑同學身材外貌”“嫌棄同學”這兩項“欺凌種子”行為來看,發現最多的小學教師則是科任教師。

2.中學師生眼中的“欺凌種子”行為:嘲笑身材外貌、起外號。從“欺凌種子”發生情況來看,59.96%的中學教師和43.45%的中學生表示發生過“欺凌種子”行為。

從“欺凌種子”行為表現來看,中學教師發現的“欺凌種子”行為表現,排在前五位的是:嘲笑同學身材外貌(33.85%);故意搞惡作劇捉弄同學(33.02%);嫌棄同學(33.00%);因身體有特殊情況而被其他同學反感(32.63%);對同學故意推搡、拉扯等(31.74%)。在中學教師的調查中,選擇上述前五位的行為特征所占比例相差不大。中學生發現的“欺凌種子”行為表現,排在前五位的是:給同學起外號(34.29%);說同學壞話(22.54%);嘲笑同學身材外貌(20.79%);嫌棄同學(16.15%);因身體有特殊情況而被其他同學反感(14.82%)。在中學生的調查中,選擇上述前五位的行為特征所占比例相差較大,“給同學起外號”的比例明顯高于其他行為(表3)。

表3 中學教師和中學生對“欺凌種子”行為的認知

從排序結果可以看出,中學教師和中學生對“欺凌種子”行為的認知同樣存在較大差異:中學教師認為“種子”行為最多的是“嘲笑同學身材外貌”,而中學生認為“種子”行為最多的是“起外號”,這一行為在中學教師調查中僅排在第六位,說明中學教師并未充分意識到“起外號”這一問題。在中學生看來,排在第二位的“欺凌種子”行為是“說同學壞話”,而這一行為在中學教師眼中僅排在第七位。

從教師角色構成中看,中學教師中發現“欺凌種子”最多的角色是科任教師,其次是班主任;而單從“惡作劇捉弄同學”這一項“欺凌種子”行為來看,發現最多的則是班主任。

(二)“欺凌初發”的調查分析

“欺凌初發”是“前欺凌”現象中處于第二階段的學生間過分越界行為。教師和家長對“欺凌初發”的發現和處理同樣屬于“早期發現”“早期處理”。按照從欺凌視角對學生間沖突行為的分層,對“欺凌初發”的發現和處理處于“次早期”階段,通?？捎锰嵝?、引導等教育手段解決問題。

1.小學師生眼中“欺凌初發”的集中行為是排擠孤立、身體擊打。根據研究假設對于欺凌生成概念的基本邏輯推理,“欺凌初發”一定少于“欺凌種子”。本次調查結果完全印證了這一假設:61.51%的小學教師和71.21%的小學生表示在學?；虬嗉壚餂]有發現過“欺凌初發”行為,但仍有38.49%的小學教師和28.79%的小學生認為發生過“欺凌初發”行為。

在小學教師和小學生眼中,“欺凌初發”的行為特征及排序的認知幾乎一致:發現“欺凌初發”最多的行為都是“排擠孤立”,說明這一現象在“初發階段”最為集中。其次是“踢打抓扯等傷害性動作”,也是“初發階段”相對居多的行為表現。排在第三、四位的“欺凌初發”行為是損壞同學物品和強行拿走同學物品(表4)。

表4 小學教師和小學生對“欺凌初發”行為的認知

2.中學師生眼中“欺凌初發”的集中行為是排擠孤立、網絡語言傷害。在中學里,對“欺凌初發”的發現同樣少于對“欺凌種子”的發現。52.91%的中學教師表示在學?；虬嗉壚餂]有發現過“欺凌初發”行為,47.19%的中學教師表示發現過“欺凌初發”行為;73.37%的中學生認為學?；虬嗉壚餂]有發生過“欺凌初發”現象,26.63%的中學生認為發生過“欺凌初發”現象。

在中學教師和中學生眼中,“欺凌初發”的行為表現大體接近,集中反映的行為表現為排擠孤立、網絡語言傷害等。在中學教師發現的“欺凌初發”的具體表現中,排前五位的行為是:故意排擠孤立同學(34.49%);網絡語言傷害同學(22.28%);用言語強迫同學聽從命令,做不愿意做的事情(18.99%);對同學做帶有傷害性的動作(17.79%);強行拿走同學的物品(15.21%)。在中學生發現的“欺凌初發”的具體表現中,排前五位的行為是:故意排擠孤立同學(14.92%);網絡語言傷害同學(11.94%);對同學做帶有傷害性的動作(9.65%);強行拿走同學的物品(8.21%);故意扔物品砸同學(6.70%)(表5)。

表5 中學生和中學教師對欺凌初發行為的認知

表5 中學生和中學教師對欺凌初發行為的認知(續)

在預防校園欺凌工作中,學校和教師需要特別注意排在前兩位的行為,中學生的“小團體”“拒絕個別學生共同參與活動”等日常校園生活中的排擠孤立,“朋友圈評論”“私信謾罵”“飯團對峙”等網絡途徑中的傷害行為,都是“欺凌初發”階段的集中表現。

(三)“欺凌萌芽”的調查分析

“欺凌萌芽”是“前欺凌”現象中處于第三階段的學生間沖突行為,程度較重,且處于最為重要的關口。一旦事態進一步惡化,突破這一關口,則將發展為標準欺凌。教師和家長對“欺凌萌芽”的發現和處理大體上可理解為通常所說的“早期發現”“早期處理”,但這已經是發現和處理標準欺凌的“相對”早期了。對“欺凌萌芽”的處理已經不能簡單用常規正面教育的手段來解決問題,需要采取批評、訓導、懲戒、心理輔導等較為嚴肅而復雜的手段來解決。

1.小學師生眼中“欺凌萌芽”的集中行為是群體排斥、肢體攻擊。從研究假設對于欺凌生成概念的基本邏輯推理分析,“欺凌萌芽”位于“欺凌初發”的后一個階段,因此“欺凌萌芽”也一定少于“欺凌初發”。本調查結果也印證了這一點。75.81%的小學教師和80.67%的小學生表示在學?；虬嗉壚餂]有發現過“欺凌萌芽”行為,但仍有24.19%的小學教師和19.33%的小學生表示發生過“欺凌萌芽”。

從“欺凌萌芽”具體行為表現的排序來看,小學教師和小學生對“欺凌萌芽”行為的認知相似度較高。不論是教師還是學生,均認為“欺凌萌芽”最多的行為是“群體排斥”和“強烈肢體傷害”?！巴ㄟ^網絡人身攻擊、散播謠言”“侮辱同學”這兩種行為表現也都排在前五位之列(表6)。

表6 小學教師和小學生對欺凌萌芽行為的認知

“欺凌萌芽”是典型欺凌事件之前的最后一道關卡。在小學生眼中,他們在學校所經歷的和看到的最接近典型欺凌的行為便是“集體冷暴力”“群體冷漠”“拳打腳踢”“觸碰隱私部位”等。尤其要注意,在小學生眼中,借助網絡進行人身攻擊被排在“欺凌萌芽”行為的第三位。當今信息技術和移動終端的廣泛普及,改變了人們的交往方式,也帶來了學生在交往方面的諸多問題,網絡甚至已經成為一種最為“隱秘”且“殺傷力”很強的欺凌早期行為方式,需要引起重視。

2.中學教師和中學生對“欺凌萌芽”的認知集中表現為群體排斥、網絡人身攻擊。在中學,不論是教師還是學生,對“欺凌萌芽”的發現同樣少于對“欺凌初發”的發現。64.04%的中學教師和80.83%的中學生表示在學?；虬嗉壚餂]有發現過“欺凌萌芽”行為,但仍有35.96%的中學教師和19.17%的中學生表示發生過“欺凌萌芽”。

從“欺凌萌芽”具體行為來看,中學師生對前三位的排序完全一致:群體排斥、網絡人身攻擊、強烈肢體傷害。對于“故意觸摸隱私部位”這一行為,中學教師與中學生的判斷存在較大差異:中學生認為其處于第四位,僅次于“強烈身體傷害”,而中學教師將其排在第七位。從數據結果來看,中學教師眼中排在前三位的“欺凌萌芽”行為所占比例均高于15%,甚至有高達27.27%的中學教師認為存在以“群體排斥”為主要行為特征的“欺凌萌芽”。中學生眼中排在前兩位的“欺凌萌芽”行為所占比例高于8%,其他行為均低于8%(表7)。

表7 中學教師和中學生對欺凌萌芽行為的認知

預防校園欺凌工作中,學校和教師需要特別注意“前欺凌”現象,尤其要關注欺凌種子、欺凌初發、欺凌萌芽排在前三位的行為表現,對其進行及時有效的干預和遏制,避免其演變為欺凌事件,杜絕引發嚴重后果。

三、“前欺凌”現象對欺凌生成和預防的審思

(一)強化對欺凌生成階段演化的認知

基于課題組在211所中小學的調查結果,學生之間從嬉鬧中發生的一般矛盾(欺凌種子)到形成反復出現“過分”或“越界”行為(欺凌初發),再到演變為有意“取樂”的沖突行為(欺凌萌芽),呈現遞進發展的階段演化過程。在師生眼中,不論是小學還是中學,校園生活里從欺凌種子到欺凌初發再到欺凌萌芽的實際發生率是逐漸降低的(表8)。

表8 欺凌種子—欺凌初發—欺凌萌芽的演變對比

從一學年內三個階段出現次數來看,不論是總次數還是分段次數(1—5次、6—10次、11—15次、16—20次、大于20次),從欺凌種子到欺凌初發再到欺凌萌芽,中小學教師的實際處理情況也是逐漸遞減。這也從另一個角度說明,從學校實際發生的數量看,“欺凌種子”>“欺凌初發”>“欺凌萌芽”(表9)。

表9 欺凌種子—欺凌初發—欺凌萌芽的處理次數(一學年)

“前欺凌”現象的生成演變過程,即從欺凌種子到欺凌初發再到欺凌萌芽,是一個由潛在的學生矛盾問題逐漸生根、發芽、生長直至成熟的過程。如不加遏制,將可能演變成典型的欺凌事件。換言之,標準欺凌行為基本都有一個發生、演變的過程,在這個過程中,盡管不是所有種子都會“發芽”,但種子數量的增大或減少必會導致“發芽”數量的增減概率,因此強化對欺凌生成階段演變的認知是實施有效預防的前提。

(二)明晰“前欺凌”的階段臨界點

日本東京的一項專門調查,對欺凌生成演變過程中主動方所持的理由進行了解析。60%的中小學生認為所以欺凌對方是因為“討厭對方”,教師的看法則是這些學生主要是“對每天的生活不滿”;作為被動方的學生一般都說不出為什么自己被欺凌,但教師認為原因主要是“無法建立良好的朋友關系”[3]。根據本課題的實驗、調查,以及與國內外具有一定可比性的相關調查所進行的綜合分析,欺凌發生的最重要背景因素是學生之間“相互尊重關系不成熟”,然后是“精神壓力大”和“受媒體影響”。從學校預防欺凌發生的角度做進一步分析,“相互尊重關系不成熟”與學校是否重視在班級開展“尊重、友善、團結”的教育有關;“精神壓力大”與家庭親子關系淡漠(只關心孩子學習成績)和學校也過分看重學習成績有關;“受媒體影響”則與社會文化氛圍和信息傳播手段等有關。學校開展的欺凌和暴力預防工作也可以由此獲得明確的方向、內容和措施。

在實驗過程中,課題組將“前欺凌”的三個基本概念返回實驗現場,實驗學校以班級為單位組織學生對“前欺凌”案例進行自主討論、分析,教師則由學校組織討論、分析。師生討論的核心是欺凌與打鬧的區別、欺凌種子的臨界點、欺凌初發的臨界點、欺凌萌芽的臨界點等。班主任重點引導學生共同討論和描述“前欺凌”的三條界線:第一界線(欺凌種子):同學之間開玩笑,一開始覺得挺有意思,到什么程度就覺得不好玩了?第二界線(欺凌初發):同學之間玩笑打鬧,到什么地步會引起自己不愉快、不舒服的感受?第三界線(欺凌萌芽):同學之間出現矛盾沖突,到什么地步會讓自己感到非常憋屈,甚至受到侮辱?班主任也可以采用調查法對班級學生開展“怒點”調查,讓學生了解同學最討厭的事情是什么。

“怒點”指的是容忍的最低限度,底線如果被他人觸碰,內心就會感到難受,情緒也可能會失控。大家了解同學的“怒點”嗎?你最討厭的事是什么?

A.最討厭別人叫我外號

B.最討厭別人說我笨

C.最討厭別人打我的頭

D.最討厭別人對我動手動腳

E.最討厭別人搶我東西

F.最討厭別人借我東西不還

G.最討厭別人一起玩不帶我

H.最討厭別人在微信群里說我壞話

I.其他(請寫明)

(三)應改變對欺凌“發生率”的認知

一般而言,校園欺凌領域的研究者會把欺凌事件“發生率”理解為一個重要概念,試圖借助大規模調查的數據,通過欺凌“發生率”來解釋當前中小學學生欺凌現象的嚴重程度。本課題在研究初期亦是如此。隨著研究的深入發現,欺凌事件“發生率”并非一個能夠準確反映欺凌事件發生狀況和準確解釋欺凌行為嚴重程度的概念。

從學校預防欺凌的角度來說,調查的目的是不忽略任何一次“前欺凌”現象,盡可能揭示一切有可能引發標準欺凌事件的學生間過分越界和沖突行為,即本研究所提出的“欺凌種子”“欺凌初發”“欺凌萌芽”等問題,以便構建有針對性的防線以逐級消解相應的問題。如此一來,屬于“前欺凌”現象的“欺凌種子”“欺凌初發”“欺凌萌芽”行為,雖未構成標準欺凌事件,但也視為需要予以干預的行為問題而納入“欺凌”范疇并進行分層分類統計,以求引起各方警醒,因此這些學校所調查出的“發生率”會遠高于一般性社會調查的數據。

從預防欺凌的效果來說,把“欺凌種子”“欺凌初發”“欺凌萌芽”均判定為“可能的欺凌前兆行為”有助于消解真正的欺凌事件的發生。欺凌預防工作做得越好的學校,越有盡可能將“前欺凌”行為當成預防對象來看待,學生則越容易把“前欺凌”行為視為“不好”的行為予以制止或予以報告。這正是當前中小學預防學生欺凌發生最主要的工作。學生欺凌是現代社會的客觀產物,中小學校應通過定期調查發現存在的“前欺凌”現象,從而最大限度地避免學校出現嚴重的標準欺凌事件。相反,如果學校忽視學生日常交往中必然存在的過分越界行為,對“前欺凌”現象不加以干預,則很有可能導致標準欺凌的發生。從這個角度說,改變對欺凌“發生率”的認知,當“前欺凌”數據維持在一定區間時并無損學校的聲譽,反而恰恰說明學校預防欺凌工作的細致和到位。