“共生課堂”：遵循教育規律的追求

【摘要】“共生課堂”即創設生活情境，把握生態原點，關注生成動態，聚焦生長因子，涵養生命底蘊，建構互融共生的學習生長場，共創學習內容，共商學習難點，共享學習智慧，共建能力體系，從而實現師師共生、生本共生、生生共生、師生共生、素養共生的追求。文章認為，新建學校應本著“同生共長”的辦學理念，通過創建“共生課堂”來完善學校課堂教學文化建設。

【關鍵詞】“共生課堂”；課堂教學文化；生長；新建學校

作者簡介：沈霞（1975—），女，江蘇省如東縣解放路小學。

一所新建學校，需要適切的文化引領，才可以正確而持續地發展。因而，本文提出新建學校應以“同生共長”為辦學理念，在此理念的引領下，創建“共生課堂”?！肮采n堂”不是特定的課堂教學模式，而是一種課堂教學文化追求，即回歸教育原點，遵循教育規律，讓師生的生長看得見。

一、“共生課堂”的基本理念

共生是指不同的生物生活在一起，相互之間不斷發生某種聯系，彼此利益相關。本文的“共生”指課堂教學各要素間相互作用。將共生理論引入課堂教學，能夠指導教學行為，改善教學狀態，促進教學的協調發展，從而實現學生核心素養的提升［1］?！肮采n堂”把“師生看得見的生長”作為課堂教學宗旨和核心思想。

（一）創設生活情境，營造共生場域，激發內驅力

生活是師生共同生長的最真實的學習場域。陶行知先生倡導的“教學做合一”思想也表明在生活中學習，在實踐中學習，才是真學習、真教育?！肮采n堂”通過創設貼近學生、貼近生活的學習場域，激發學生學習的內驅力。比如，語文可以讓學生“以我手寫我心”，數學可以讓學生在生活中大顯身手，英語可以讓學生在人際交往中大放異彩，科學可以讓學生揭開生活的神秘面紗，美術和音樂可以讓學生用五彩畫筆和美妙歌喉表達美好生活。當一切學習發生在真正的生活情境中時，當一切學習運用于真正的生活體驗中時，學習就成了學生真正的知識探究歷程。

（二）把握生態原點，明確共生目標，喚醒原動力

學生的生態原點就是自己已有的知識積累、學習經驗和生活實踐經驗，這也是學生學習發展的起點?！肮采n堂”從學生的生態原點出發，使教師的教與學生的學目標明確，使課堂教學真正有利于學生的成長。

首先要研究學生學習方面的盲點，聚力突破。設計有價值的問題，引領學生探究，點燃思維火花；設計有價值的體驗活動，引領學生深度學習，解決問題；掃清盲點，讓學生獲得學習的成功體驗。其次要發現學生對學習內容的興奮點，順勢而導。學生對哪些學習內容感興趣，教師就要充分利用哪些學習內容，以激活學生的興奮點。同時，教師要注意思考怎樣引導學生的興奮點朝著核心素養提升的方向發展。最后要利用學生學習的生發點，促進深度學習。課堂中，如何引導學生從“淺近”走向“深刻”，從“局部”走向“整體”，從“平面”走向“立體”，從“碎片化學習”走向“建構學習”，這些都需要教師搭建思維支架，讓學習真發生，讓思維真生長。

（三）注重生成動態，引發共生智慧，提升學習力

課堂應是追尋未知的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的風景，不是遵循固定線路而沒有任何變化的行程。課堂教學動態生成的美麗風景，正是教學相長、智慧共生的精彩之處。

實現動態生成，首先要有促進生成的環境。課堂教學動態生成具有不確定性。教師需要營造可能產生動態生成的環境，包括平等民主的理念、安全自由的氛圍、自主學習的時間和自我展示的空間。其次要有引發生成的智慧。學生對知識的理解、思維的動向都具有個體差異性，教師需要實施智慧的點化，不斷為其生長助力。具體而言，課堂上教師需要在學生出錯時明確指出改正方向，在學生思維受阻時提供可視化支架，在學生表達單一時拓寬表達維度，在學生知識運用僵化時靈活點撥推動，從而促進學生學習力的持續提升。最后要有生成價值的建構。課堂教學生成的不僅是知識，更有能力，即學習力。教師要促使學生實現舉一反三的知識內化，觸類旁通的能力遷移，由此及彼的素養生成，從而讓學生對學習的積極主動建構更有意義。

（四）聚焦生長因子，打造共生樣態，增強成長力

“共生課堂”是為生長而教，為生長而學的課堂。教師和學生在課堂中都應該得到生長。聚焦生長因子，首先要讓學生成為生長主體。學生是課堂的主體，教師應站在學生的立場組織教學內容和教學過程，使其符合學生的認知規律，讓學生親歷知識的形成過程，在學習中真正獲得成長。其次教師要和學生成為生長共同體。師生之間不再是“我說你聽”“我發你收”的單向灌輸關系，而是伙伴關系，即為了共同的學習目標一起學習，共同分享學習成果。最后要讓素養提升成為生長核心。課堂教學的終極任務就是培養學生的核心素養。比如語文教學要將文化自信、語言運用、思維能力、審美創造四個方面的核心素養融合起來，使學生綜合吸收。

（五）涵養生命底蘊，關照共生“遠點”，建構精神力

學習是抵達人的生命本質的教育。通過學習，我們的生命得以不斷進步、成長、豐滿，充滿創造的色彩與多種可能性?！肮采n堂”既關注當下個體的學習建構和能力提升，也關照學生未來的生命成長，即生長的“遠點”。首先，“共生課堂”應該看到學生生命奔跑的姿態。濃厚的興趣和持久的專注是學生最美的學習狀態。其次，“共生課堂”應該見證生命創造的智慧，獨特的表達、深刻的思維是學生智慧的生成。最后，“共生課堂”應該能聽到生命拔節成長的聲音。向內覺醒，向外生長是學生生長的必由之路。

二、“共生課堂”的價值追求

“共生課堂”以人的生長為價值追求，具體表現為以下五個方面。

一是師師共生。教師生長是實現課堂教學價值的首要因素。建設課堂教學文化，應首先從提升教師能力素養開始。如筆者所在學校通過建立健全工作機制、搭建學習平臺、制訂個人發展規劃、組織“青藍”結對、組織全員閱讀培訓等方式建立教師成長的動力系統，幫助教師從學情分析到課后反思，從活動安排到板書設計，從教學體態到理答語言等，一一進行完善，在學習研討中實現師師共生。

二是生本共生。學生自主學習永遠是課堂教學的主旋律。教師要讓學生與教材親密接觸，開展學習探究，與原有的學習經驗對話，獨立完成學習任務。這也是“先學后教”“以學定教”的價值追求。

三是生生共生。學生在經歷對學習內容的自主研學后，會學有所得，也會學有所惑。教師可以讓生生之間通過合作探究形式實現知識共享，能力共進，智慧碰撞，從而實現生生之間的同生共長。

四是師生共生。教師參與學生的學習過程，進行精準點撥與引導，使學生的學習向深度發展，助力學生發展高階思維。教與學同頻共振，師生在課堂上同生共長。

五是素養共生。人的生長歸根結底是素養的生長。課堂上從發現問題到解決問題，從知識積累到能力建構，從零散平面走向統整立體，從建模運用到思想形成，一切都指向學生的核心素養的生長。這也是“共生課堂”的終極價值追求。

三、“共生課堂”的操作要義

“共生課堂”的操作要義不是沿襲固定的教學模式，而是遵循教育教學規律進行教學設計與教學活動。

（一）激發興趣，在情境創設中共融—“共生課堂”的切入點

要讓學生產生學習行為，前提是讓學生對學習內容產生興趣?！肮采n堂”從師生共同創設平等和諧、安全自由的情境出發，給學生營造寬松的學習氛圍，讓學生敢學、愛學、樂學。在共融的學習情境中，有來自學生已有的生活經驗為基礎，有教師成為“長大的學生”的角色定位，有師生平等對話交流的活動空間，有“跳一跳就能摘到果子”的學習期待。這樣的共融情境，才能吸引學生投入學習中，產生自主學習的意愿，讓學習真發生。

（二）學生為本，在內容取舍中共創—“共生課堂”的立足點

“共生課堂”教學內容的取舍除了基于教材的編排、教師的理解、課程標準的要求，還基于學生的生態原點，即學習的起點。教師在進行教學設計時，需要有共創意識，尊重學生的學習起點，乃至和學生一起選擇學習內容，將滿足學生的需要作為教學的根本任務。

（三）實踐合作，在難點探究中共商—“共生課堂”的關鍵點

“共生課堂”中學生生長的關鍵點就在于設計關鍵活動任務，讓學生在實踐合作中解決學習中的問題。而解決問題的理想途徑即為共商。學生之間互相商量，和老師商量，彼此敞開心扉，表達自己的困惑，也交流自己的收獲，一起動口、動手、動腦，合力探究學習中遇到的困難，齊心協力解決問題。

（四）思維沖突，在智慧生成中共享—“共生課堂”的突破點

教師為學生搭建思維可視化支架，將自身思維智慧與學生共享。同時，學生在進行高階思維訓練的過程中也能形成智慧共享。共享的前提是展示。教師的示范展示及引領，學生之間的展示及評價等都是“共生課堂”讓學生的成長看得見的突破點。

（五）異向交往，在教學相長中共建—“共生課堂”的落腳點

“共生課堂”強調師生共生、生本共生。教師要善于引導學生“異向交往”，即開展生本、師生、生生之間的對話交往。教學相長要求師生相互溝通，相互影響，相互補充，實現教師的引導和學生的自主和諧共生［2］。在異向交往中，有對話、傾聽，有共商、共享，有主體與主導的共存，有知識與能力的共建等，最終實現教師和學生交互作用而生成的有生命意義的活動。

四、“共生課堂”的評價標準

“共生課堂”以“師生看得見的生長”為總體評價綱領，確定以下評價標準。

（一）“一體”：教學評一體

評價“共生課堂”，首先要看課堂上是否有即時性、表現性、多元化的教學評一體化。教師不但要考量教什么，怎么教，還要考慮教得怎么樣，是否達到預期目標和效果；學生不但要明確學什么，怎么學，還要知道學得怎么樣。

（二）“兩面”：精神敞亮、彼此悅納

只有精神敞亮，才能彼此悅納。教師用自己的精神引領學生的精神塑造，用蹲下身來的平等姿態悅納每一名學生的學習問題。這正是“共生教育”中師生生長的要求。

（三）“三主”：學生主體、教師主導、活動實踐主線

一是要考量學生的主體性，把學的權利還給學生，把想的時間交給學生，把做的過程留給學生，把說的機會讓給學生，把問的空間留給學生；二是要發揮教師的主導作用，導在學生生疑處，導在學生學困處，導在學生思維受阻時，導在學生能力建構時；三是要以活動實踐訓練為主線，開展做中學、學中做、知行合一的活動式實踐學習?！叭鳌比币徊豢?，這才是“共生”的意義。

（四）“四有”：有先學、有合作、有展示、有建構

一看學生是否有先學，有合適的內容可學，有自主學習的時空；二看學生是否有合作，有合作的組織形式，有合作的明確內容，有合作的指導方法；三看學生是否有展示，有展示的表現形式，有展示的形象氣質，有展示的評價提升；四看學生是否有建構，有看得見的目標達成，有看得見的知識體系的架構，有看得見的習得方法及運用。

（五）“五維度”：舒適度、合理度、參與度、可視度、有效度

一要看師生關系氛圍的舒適度，即氛圍是否能調動教與學的積極性；二要看教學內容的合理度，即內容是否既符合學生的最近發展區，又指向學生的核心素養生長點；三要看師生教與學過程中的參與度，即師生是否沉浸其中，皆有所獲；四要看思維的可視度，即學生的思維過程是否有效，進階過程是否可視，知識是否轉化形成能力；五要看學習結果的有效度，即學生是否是真學習，深度學習，學有建構，學有發展，內化知識，遷移能力，發展素養。

【參考文獻】

［1］黃厚江.看得見成長的課堂［M］.上海：華東師范大學出版社.2018.

［2］孟曉東.用生長定義教育［M］.南京：江蘇鳳凰教育出版社.2016.