小講課意向調查情況及思考

侯 艷，何克平，王孝梅，楊文勇

（文山壯族苗族自治州人民醫院，云南 文山 663099）

當代醫學快速發展，對醫學人才培養的要求也隨之升高，醫學作為實踐性極強的學科，院校教育和臨床實踐教育缺一不可，臨床實踐教學是醫學人才培養的重要階段之一。教學查房、病例分析、疑難病例討論、小講課、操作技能培訓等是臨床實踐教學的重要形式，其中臨床小講課因其具有靈活、易開展的特點，在臨床教學中具有重要意義。臨床小講課是指在臨床教學中，結合臨床實際，在較短的學習時間內對學生開展的理論補充、病例討論、新進展、診治指南、醫患溝通、科研方法等的學習，加強實習生理論聯系實際的能力，更好地掌握疾病的診治、鍛煉臨床思維。它不是理論大課的重復，而是在于指導醫學生將理論知識與臨床實踐結合起來。小講課形式內容靈活多樣，可以是臨床理論知識的補充學習、醫學文獻檢索技巧、診療規范、疾病診治指南解讀，也可以是學科新進展、醫學外語、醫患溝通技巧、重點難點知識的加深學習、臨床科研方法等等，講授時間不限，根據講解的知識點，小則3～5 分鐘，長則40～60 分鐘。學生在各個科室學習的過程中均需要開展，按照培訓要求，各科室對在本科室學習的學生需每周開展一次小講課。本研究對某地州三甲教學醫院臨床小講課開展情況進行調查，進一步探討小講課如何更貼合學員及臨床實踐教學的需要，提升醫院臨床教學水平。

1 對象與方法

1.1 對象

此次研究選取2020 年4 月在該院學習的臨床專業實習醫生99 人、助理全科規培醫生58 人作為調查對象，發放自編問卷157 份，全部有效回收。參與調查的學員大學本科學歷53 人（占33.8%），?？茖W歷104 人（占66.2%）。

1.2 方法

通過查閱文獻資料，并結合教學實際，設計調查問卷進行調查，調查內容包括學員基本信息、小講課相關內容、學員的意見及建議。

1.3 統計學方法

使用SPSS17.0 進行數據整理及分析，使用描述統計分析法。

2 結果

2.1 滿意度

157 名學員對該院小講課開展情況認為“滿意”的為58%，認為“一般”的為40.8%，“不滿意”的為1.3%。結合學員的意見建議及對科室開展小講課情況的了解，大部分學員認為臨床小講課開展的次數不夠。

2.2 教學方式

有64 人（40.8%）選擇通過手機終端的教學（如通過微信等網絡平臺開展的教學），93 人（59.2%）選擇傳統的面授式教學。在是否愿意師生角色互換教學上，有43 人（27.40%）選擇愿意，20 人（12.70%）不愿意，94 人（59.90%）選擇可以嘗試。

2.3 教學方法

有23 人（14.60%）選擇CBL 教學法（即基于案例教學法，以典型病例為導向，圍繞病例進行學習），僅有7 人（4.50%）選擇PBL 教學法（即基于問題教學法，以問題為導向，圍繞提出的問題進行學習），127 人（80.90%）選擇以上二者結合。

2.4 時間、地點選擇

小講課的時間，更多的學員（109 人，69.40%）選擇范圍為20-30 分鐘，時間太短學習顯得倉促，時間太長可能學習重點不夠突出，掌握不扎實，在繁忙的臨床工作之余，也不利于經常開展。小講課開展的地點靈活，可以是床旁講授，結合遇到的病例，隨遇隨學，讓學員加深對疾病診治的掌握，也可以選一個主題，在辦公室進行教學，具體可根據學習內容來決定，并將二者有機結合起來，實現隨時隨地開展臨床小講課，為學員提供更多的學習機會。

2.5 內容

對在小講課中希望學到的知識內容進行調查，排列前3 位的依次是：臨床操作技能、臨床思維方法、基礎醫學知識，其次是醫患溝通技巧、疾病診治指南，最后是醫德醫風與相關法律知識、學科新進展、臨床科研方法、醫學外語。

3 討論

3.1 以傳統教學方式為基礎，積極創新，豐富教學形式

從調查結果來看，學生仍然更青睞傳統面授式教學，面授教學中教師聲情并茂的講解，學生身臨其鏡的體驗，更能調動學生情感的投入，加深記憶［1］，教師與學生之間的互動更及時、親密，學生也更容易緊跟老師的教學節奏，學習效率更高。而單純網絡教學教師學生可能處在不同的空間，存在“獨角戲”式的教學體驗，“你講你的，我看我的”，沒有足夠的情感融入及反饋，面授教學的優勢仍然是網絡教學無法取代的。教師在面授教學的基礎上，亦可適當與網絡教學相結合，豐富教學內容，讓學習不受時間空間限制。如該院消化內科運用“雨課堂”小程序來進行小講課教學，教學仍為面授教學，學生老師在課前即可進入“雨課堂”，老師可以提前發放教學PPT 及問題，讓學生預習，講課的過程中，可以通過“雨課堂”隨時發放隨堂小測驗，了解學生對知識點掌握的程度，課后學生也可隨時回顧課堂PPT 內容，可以提問，老師可隨時在線解答，取得了較好的教學效果。

也可嘗試師生角色互換式教學，改變“我講你聽，我做你看”的模式，讓學生由聽者變為講者，由被動接受變為主動學習，走上講臺展示自己，不僅加深了對本專業知識點的掌握，更鍛煉了多學科聯系的能力、提升主動學習新知識的能力。教師應充分了解不同層次學生教學大綱的要求，在教學大綱的基礎上，在教師把握教學全局的基礎上，部分內容可嘗試讓學生主講，使學生教學的參與感更強，學習更深入，記憶更深刻。

PBL 教學法，即以問題為導向的學習法，是在教師的引導下，以學生為主體，以問題為導向，通過小組討論的形式，學生圍繞問題獨立收集資料，發現問題、解決問題，教師的角色是引導者，而不是知識的灌輸者。學生由知識的被動接受者，變為主動學習者、探索者［2］。PBL 教學法已成為大多數醫學院校使用的教學法，完整的PBL 教學法的實施，需要教師及學生均付出大量的時間、精力，學習的效果自然很好，但調查結果顯示，學員更傾向于CBL 教學法，原因可能是CBL 教學法通過老師引導及講授，更容易將理論聯系實際，在病例中鞏固基礎知識，鍛煉臨床思維，掌握疾病診治，另外也與學生參與的積極不夠，主動學習能力不足有關。因臨床小講課一般課時較短，教師多為臨床工作之余抽時間教學，故PBL 教學法這種需要課前、課中花費大量時間、精力準備的教學方法不太適用，教師及學生實施起來難度大，故開展PBL 教學較少，經驗不足。但教師亦可適當變通，在小講課中適當穿插“微型問題導向學習法”，簡化PBL中的一些流程、內容，如課前提出一個很小的問題，讓學生查找資料，提前自學，因小講課教學對象一般較少，可省略分組討論環節，改為學生自學后提出問題、提出自己解決問題的方案，老師再就一些重點、難點進行強調，并對學生解決問題的方案給予指導總結，達到“提出問題→解決問題”、調動學生主動性、培養學生學習能力的目的。

3.2 以教學大綱為指導，豐富教學內容

調查結果顯示，不同層次的學生在小講課中希望學到的知識，排列前5 位的內容均一致：臨床操作技能、臨床思維方法、基礎醫學知識、醫患溝通技巧、疾病診治指南。學習的重點仍以醫學知識、疾病診治為主，除此之外，仍有部分學生選擇醫德醫風與法律知識、學科新進展、臨床科研方法、醫學外語。結合對目前小講課的教學了解，目前院內小講課基本局限于醫學、疾病臨床知識，其它方面的知識涉及較少，是教學中的薄弱環節，隨著醫學模式轉變為“生物- 心理- 社會”醫學模式，以疾病為中心轉變為以病人為中心，臨床教學的內容不應僅僅局限于“醫學知識”，對醫學生的教育也應拓寬知識面，除了“臨床的、疾病的相關知識”以外，應適當覆蓋醫德醫風、法律法規、醫學倫理等知識范圍，并適當介紹學科新進展、科研方法、醫學外語，開拓學生視野，對今后進行臨床、科研工作打好基礎，這與施方也等［3］的調查結果亦類似。另外，各科室在臨床小講課教學實施過程中，不可能做到面面俱到，難以覆蓋所有的知識面，對于公共知識部分，如醫德醫風、法律法規、醫學倫理、科研方法、醫學外語等方面的知識，是否可以由醫院教學管理部門組織講座，每周或者每月1 次，選出部分經驗豐富的教師，就以上所涉及的各方面內容對學生進行輪流講授培訓，是下一步可以探討的方案。

3.3 完善教學制度，加強師資培訓，增加學員歸屬感、參與感

在實踐中，繼續積極完善各項教學管理制度，定期組織師資培訓，邀請醫學院校專家傳授教學經驗，建立師資準入制度，建立不同的師資庫（如實習帶教師資庫、助理全科培訓帶教師資庫等），培訓考核合格的教師方能參與教學，進入醫院師資庫。目前院內助理全科規培已實行導師制，每個助培學員都有自己的專屬導師，在學習、生活、思想等各個方面對學員進行指導，學員遇到問題也可及時向導師反饋，建立了歸屬感［4］。對于該院臨床實習醫生，是否也可以采用類似的方法，實行“首帶老師制”，每個實習學生進入臨床的第一個帶教老師為自己的首帶老師，首帶老師的職責類似“導師”?！皩熤啤奔啊笆讕Ю蠋熤啤庇欣诮⒘己玫膸熒P系，讓學生有歸屬感，更好地融入醫院這個大集體，提高學習的積極性。