基于學情分析與資源重構的分層混合教學模式探索與實踐

董尚燕

（荊楚理工學院 計算機工程學院，湖北 荊門 448000）

分層教學始于20 世紀初，是教師根據學生現有的知識能力水平和潛力傾向等， 把學生劃分成幾組群體， 區別對待。 這些群體在教師恰當的分層策略和相互作用中得到最好的發展和提高[1］。

混合式教學是隨著互聯網技術在教育領域深入應用發展起來的， 它突破了傳統課堂為主的教學空間與模式， 依托網絡教學平臺進行線上與線下相結合的教學活動，突出“以學生為中心”的探究式教學。

當前，地方高校生源廣泛且復雜，即使是同一專業的學生，學習基礎與學習習慣也有較大差異。高校在課程教學實踐中，需要認真分析實際學情，以學生為中心，科學規劃教學資源，構建有針對性的教學活動流程， 滿足學生個性化學習需求。 本文以地方普通本科院校通識信息技術課程教學為例， 討論基于深度學情分析的分層混合式教學實踐，包括教學資源構建、教學設計實踐、考核評價實施及學習支持環境營建等內容。

一、當前地方高校教學中面臨的問題

隨著“互聯網＋教育”的深入發展，地方高校迎來了共享優質教學資源、 快速提升教學質量和水平的契機， 轉變傳統的教學機制與教學模式十分緊迫。在這個轉變過程中，地方高校面臨如下幾個比較突出的問題：

1.當前地方高校生源廣泛復雜，生源類別多樣，除普通高招錄取生外，還包括專升本學生、中職招錄生、委托培養生等，這給課程教學帶來了挑戰。在當前個性化教學的大背景下，需要建立更為科學精準的學情分析方法， 充分了解學生的個性化學習需求，有效指導課程教學。

2.地方高校開發利用網絡課程資源還遠不夠充分，資源建設缺乏宏觀與微觀上的層次與引導，線上線下統籌規劃不足， 對學生個性化學習沒有形成系統清晰的學習路徑指引,資源利用率不高，未充分發揮其應有的作用。 同時，在碎片化、混合式學習常態下，當前學習支持環境相對薄弱，滿足不了學生自主學習的需求。

3.隨著信息技術在教育領域的深入應用，以課堂教學為主的教學設計與流程已不能與當前線上線下混合式教學模式相適應。 教師需要結合學生實際情況，統籌安排和設計學生的線上學習任務與課堂教學互動，重塑教學流程，引導學生根據自身特點發展和提升自我，促進整體教學質量的提高。

4.當前學習支持與服務不能完全滿足學生混合式學習需求，沒有系統建立課堂內外、線上線下的強響應學習服務機制， 給學生自主學習造成了一定障礙。同時，對學生的引導與督促還需要進一步加強。

二、 基于學情分析與資源重構的分層混合式教學模式探索

文章以地方普通本科院校信息技術類通識課程教學為例，探索科學學情分析方法，以課程資源構建與教學流程重塑為核心， 開展分層混合式教學模式實踐。

（一）以學情分析為指導

通過學前、學中、學后全過程的學情分析，了解學生學習需求，動態跟蹤學生學習狀態，為分層混合教學提供明確指導。

學情分析是教師為了有效決策而對學生學習情況進行的診斷、評估與分析[2］。信息技術類通識課程面向全校所有專業開設，選課學生眾多，深入開展學情分析是保障教學成效的基礎。 教學團隊每學年按專業大類人才培養要求制定教學目標，在開課前通過調研與在線測試，開展學情分析，重點了解學生學習基礎及學習興趣， 并以此為依據開展分層教學設計； 在學中則通過平臺監測與課堂觀察，重點了解學生學習態度及學習習慣，依據觀測指標積分情況對學生進行分類， 實時為學生提供針對性的學習指導建議； 在學后則結合過程性考核與總結性考核評價，對教學成效進行評估，反思教學得失，持續提升教學水平，具體如圖1 所示。

圖1 學情分析基本框架

在開展課程教學前， 學生的學習基礎是學情分析的重點。 教學團隊主要以學前測試的方式進行評估， 同時以在線調研的方式對學生的學習興趣點及學習意向進行收集。 教學團隊依據這些數據對學生進行分層。如，自主發展意愿強且學習基礎較好的學習者， 學習基礎與求知欲望一般的學習者， 有一定基礎但學習目標不夠明確的學習者等。針對不同類型的學習群體，一般在尊重學生學習意愿的基礎上，采用不同的教學模式開展教學。例如， 以教師課堂講授為主的線上線下混合式教學，一般面向的是學習基礎一般、自主學習能力不足的學習群體。 而面向學習基礎及自我發展較好的學習者， 教學設計中課堂教學更注重任務引導和項目驅動， 同時教學團隊針對線上任務提供更多實時的問題解答。

在課程教學進程中， 教學團隊通過課程教學平臺及課堂輔助教學軟件， 可以實習記錄并收集學習者的學習情況，如課程網站的訪問次數、在線學習時數、作業完成度、單元測試成績、分組任務完成情況及課堂活動參與情況等。 通過對數據進行統計、分析和比較，會較清晰地了解學生的學習態度、學習習慣及學習風格，進而開展個性化輔導與督促。 例如，對在線學習時數較長，而單元測試及作業完成度不夠理想的學生， 一般要通過面談的方式來共同分析其問題， 引導學生進行有效學習；而對學習任務完成度高的學生，可以通過平臺學習積分獎勵及高排名榮譽來進行正向激勵；對學習時數不足、任務完成度不高的學生，則需通過平臺通知、短信提醒及面談的方式進行督學。

課程教學效果的最終評價是學情分析非常重要的一環，一方面用于檢驗本輪教學的成效，另一方面為下一輪教學提供參考。 教學團隊采用了過程性考核及總結性考核相結合的方式完成對學生的學業評定。在教學進程中，盡管不同層級的學生學習模式有所區別，學習途徑也不盡相同，但在統一的評價體系下 （平時學分積累占比50%+期末統一測試占比50%）， 是能夠比較客觀地反映學生真實的學習情況及學習效果的。

（二）以資源建設為基礎

以線上線下統籌規劃理念， 重構課程資源體系，為分層混合教學提供堅實平臺。

在當前混合式學習常態下， 課程資源建設需要立足學校實情，結合教學實際進行。地方高校學生普遍存在學習主動性及方向性欠缺的問題，對網絡上大量碎片化的學習資源缺乏足夠的辨識與有效利用。 為此，教學團隊通過重構課程資源，從宏觀與微觀上厘清層次，強化引導，為學習者提供清晰的課程內容知識圖譜，指明學習路徑，以利于學生自主學習。同時融合線上線下教學空間，以工程化建設方法， 構建多層級虛實一體的課程資源體系，實現教學內容線上線下整體融通，提高課程資源利用成效[3］。 課程資源建設以教學目標為指導，分兩個步驟來完成，分述如下：

1.制定分級教學目標體系，為資源重構提供方向。

信息技術類通識課程的教學目標是學生信息核心素養的培養，包含信息意識、計算思維、數字化學習與創新、 信息社會責任等必備品格和關鍵能力[4］。教學團隊制定課程具體教學目標體系時，從意識、知識、技能三個層面構建基礎認知、綜合能力、挑戰創新三級教學目標，把培養學生敏銳地捕捉信息、正確應用信息、結合社會需要進行信息技術創新作為組織教學內容的主線， 從而構建相對開放的遞進式層次化的教學目標體系。

2. 根據網絡傳播與線下教學的不同特點，統籌化分類構建課程資源。

分級教學目標體系為資源建設設置了一個內容分層框架。 教學團隊根據線上與線下教學各自特點，進行課程資源的統籌分類構建。線上教學以單向傳播為主， 形式多樣的多媒體表現形式為知識的高效傳遞提供了便利。教學團隊將基礎類、拓展類資源作為課程線上教學的主要內容， 以五步建設法設計智能導航式線上學習系統， 具體如圖2 所示。

圖2 線上教學資源五步建設法

線上資源建設以教育部金課建設為標準，以五步建設法打造模塊化、層次化的課程資源體系。第一步，圍繞教學目標科學提煉課程知識點，建立并設置詳細的知識點網絡體系；第二步，采用音視頻、文本、圖形圖像等多類型文檔，圍繞每一個知識點設計遞進式教案、課件、教學視頻、習題等；第三步，為每一個文檔打上詳細的文檔標簽。 如：難易度，所屬知識點，所屬章節，文檔類別，更新次數，適用范圍等；第四步，規劃課程教學模塊，構建層次化的教學單元， 將第三步完成的所有文檔按標簽與層次模塊對應的方式進行鏈接， 形成完整的課程資源體系；第五步，隨著教學的發展，不斷完善與更新課程資源， 同時為每一個模塊實時設置拓展鏈接，為學習者提供向上發展的學習路徑。同時，為了實現智能導航功能，還設計制作了學科、課程、章節三級知識圖譜。

線下課堂教學內容以綜合類、 實踐類資源為主，注重知識的靈活應用與實踐能力提升，強調從簡單到復雜、從應用到創新的遞進式設計思路。例如，教學團隊在《計算機基礎》課程的“規模數據的有效管理”課題教學時，通過精心設計，將數據庫基本概念與發展歷程等內容，結合文字、圖片、聲音、視頻等多媒體元素，在課程網絡平臺進行線上呈現； 而將數據從現實世界到計算機數據庫的抽象表示等內容則設計成系列課題探究、 實驗任務等，通過課堂講授、小組討論和實驗的方式開展教學。

課程資源的統籌化構建可以使教學內容主體更明確，學生學習途徑更清晰，教學引導更有條理和方向性，從而提升教學效率。

（三）以模式改革為核心

以學情分析為前提，以資源系統為基礎，構建分層混合教學模式。 教學全過程學情分析為分層教學提供了依據。 線上線下相融合的教學資源為分層混合教學提供了基礎， 教學團隊以課程網絡教學平臺為依托， 將分層教學與混合式教學相結合，為學生構建個性化學習途徑，實現全體學生全面發展的教學目標。

不同層級學習群體在教學過程中都需經歷感性認識、 理解知識、 實踐應用與創新三個教學階段，對應于低階、中階及高階教學目標。 而教學實施可以概括為基礎教學與探究式教學兩條主線。分層教學蘊涵于這兩條教學主線中。

基礎教學讓學生對知識產生感性認識， 理解并應用知識?；A教學側重于線上自主學習引導。通過豐富的線上學習資源為不同學習風格的學生提供可自適應的學習途徑。例如，為習慣文字閱讀的學生提供大量的系統性說明文本， 為喜歡直接觀看圖片或視頻的學生提供生動的講授視頻、圖形圖像等。教師在此環節進行必要的引導、督促與協助。而一定比例的課堂面授也是必不可少的。不同類別學習群體的線上線下教學課時比例有不同設置，授課方式也有所區別。自主發展意愿強且學習能力強的學生， 一般要求在教學團隊的輔助下線上完成大部分基礎內容的學習， 課堂講授課時較少。而自律性較差或自主學習能力不足的學生，則增加了基礎部分課堂講授的課時， 同時加強線上引導與督促，通過短信提醒、線上學習積分排名警示以及遞進式系列小任務驅動等方式培養學生線上自主學習習慣，達到基本教學目標。對于發展較為均衡的學生， 線上線下教學時數的分配比較平均，但課堂講授一般以翻轉課堂形式開展教學，進而強化線上自主學習引導。

探究式教學主線以問題作為切入點， 激發學生的興趣， 培養其探究意識以及靈活應用知識的能力和創新能力[5］。 探究式教學的主要教學形式是課堂面授， 在探究式教學中對各學習群體教學側重點不同，教學方法也有區別。 對基礎好、探索欲望強的學生以探究性高階思維引導訓練為核心，通過遞進式任務驅動、問題探究與發現、互動反思等方式開展教學。 對基礎較差的學生則以開拓眼界、 拓展學科認知、 激發探索精神為教學重點，主要通過單一任務驅動、小組合作討論、觀摩與實訓等方式開展教學。

分層混合式教學中， 教學評價是重要環節之一。教學團隊構建了動態分級的考核評價體系。評價內容涵蓋了學生的學習成果及學習過程表現，評價方式結合了總結性評價及形成性評價。 盡管不同層級學習群體教學目標有所區別， 但評價模式是一致的。 利用網絡教學平臺及課堂教學輔助APP， 學生學習過程中的表現可以實時記錄在線上，如在線學習時數、章節測試成績、作業完成情況、分組任務完成度、討論參與率、課堂互動表現等，除一些由系統能直接積分的項目外，其他項的評價一般會結合自評、互評與師評來形成積分。這些數據可以比較客觀地反映學生平時的學習情態及綜合素質?？偨Y性評價則以測驗的方式進行，是對學生所學知識進行總的檢測， 以檢驗學生是否達到學習目標。根據信息技術通識課程的特點，教學團隊設計制作了大規模試題題庫， 測驗是基于這些題庫隨機抽取試題的機考方式來完成的。 形成性評價與總結性評價的結合比較客觀地反映了教學效果，為教學團隊進一步改善教學設計、提升教學水平指明了努力的方向。

（四）以環境建設做支撐

營造線上線下全方位學習支持環境， 為分層混合教學提供保障。

學習支持環境包括線上、 線下兩個方面。 當前，線上學習支持因其便捷性，且能為學生提供更多更好的服務， 因此在學習支持中的占比越來越重。而線下學習支持則主要表現為實驗實訓指導、集中答疑等傳統形式。

線上教學平臺資源豐富、交互友好便捷。教學團隊充分利用平臺優勢，秉持“教師為主導、學生為主體”的教學理念，從學習環境營建、學習服務供給兩方面入手，構建積極引導、全面督促、科學評價的全流程學習支持環境。

首先，營建良好的線上學習氛圍、為學生提供多途徑助學通道是開展混合式教學服務的重點。教學團隊依托課程教學平臺與學習社交群， 建設學習成長社區。如通過設立任務組及興趣群，設計與課程內容相關的小組任務、主題討論等，在教師參與下，以“發起討論、知識共享、認知沖突、協同建構和評價反思”五個階段活動流程進行引導[6］，讓學生們發表觀點，表達看法，挖掘知識內涵，客觀評價并積極反思，調動師生、生生間的互動與討論，從而營造自主、探究、合作的學習氛圍，增強教學群體的凝聚力。

其次，提供強響應學習服務機制，為學生提供問題實時應答，掃除學生自主學習障礙。如通過定期在線直播答疑與專人在線應答相結合的課外輔助方式， 及時回復學生問題； 定期更新問題集錦庫，提供熱點問題排行榜，讓學生能及時獲取問題解答；按章節不定時發放調查問卷，了解學生對各知識點認知的自我評價， 進而制作課程難點及重點專項資源包， 為學生個性化學習需求提供支持等。

最后，加強學習激勵與監督，幫助和促進學生積極開展自主學習，達成學習目標。學習監督是教學必需，也是出于學生自身需求。教學團隊通過自制力監管來協助學生自主學習習慣養成。 如統計分析學生在線學習時間及學習進度， 對相對落后的學生進行有針對性地指導與提醒； 布置限時作業、章節測試等控制性學習任務，實時公布任務完成度，強化學生時間觀念，增強其自制力。 在具體措施上，教學團隊在每個學習任務初期、中期與末期進行通知、提醒與評價，必要時進行警告與面對面溝通，來實現學業監督目的。學業監督用來幫助學生克服自身弱點非常必要， 而學習激勵則能更好地激發學生學習的積極性與主動性。 教學團隊主要通過學業狀態及學習成果的縱向與橫向對比來激勵和鼓舞學生，推動其不斷自我發展。具體方式包括學生學業各類積分統計圖表、 智能化個人優勢項目點評、班級積分統計排行榜、階段性學習積分獎勵、連續打卡積分激勵等。

線上空間是當前學習支持與服務的主要場所， 而線下空間的面對面溝通也是非常重要的。在教學實踐中，教學團隊一般通過實驗實訓指導、集中或單獨線下答疑的方式為學生提供服務。 為提高服務水平，教學團隊加強了自身建設。通過開展研討、參加培訓不斷提升自身教育教學水平。同時，還在高年級學生中選聘個人素質好、綜合能力強的學生作為助教，平均每50 人的教學班每學期會聘請兩名學生助教參與日常輔導。 這些學生助教與教師共同參與教學指導活動， 其主要工作有實驗輔導、課后答疑、線上異步指導等，增強了教學力量，提升了教學效果。

四、結語

“以學生為中心” 是當前教育教學基本理念，也是教師在開展教學活動時的根本準則。 它要求從學生的視角出發，認真研究學生的學情和特點，精準識別和確定學生的學習動機、 學習目標，把它們作為設計教學體系和構建學習系統的基本依據[7］。本文應用現代教育技術，開展深度學情分析，形成學前、學中、學后全過程學情分析基本模型；同時，以教學模式與學習方式改革為突破口，全要素、全過程、全方位開展課程資源建設及分層混合式教學實踐， 構建形成了分層混合式教學設計方案以及與之相適應的教學資源系統。 在實踐中緊緊抓住“45 分鐘課堂+網絡課堂”前后方主戰場，實現線上教學與傳統課堂教學的優勢互補，課堂內外督學助學機制的多維營造，形成了教師“知教、愛教、善教”，學生“勤學、樂學、會學”的良好氛圍，有效提升了教學成效，促進了整體教學目標的實現。