深度學習視域下高中地理問題鏈的教學設計與實施

楊光全

［摘 要］文章基于課堂教學問題設計存在的局限性，提出問題鏈設計與教學能夠有效彌補其設計的局限性，落實地理學科核心素養培養，實現深度學習，并以“運輸方式和交通布局與區域發展的關系”為例，探討了深度學習視域下地理問題鏈的優化設計路徑，提出了深度學習視域下高中地理問題鏈的實施策略。

［關鍵詞］深度學習；問題式教學；問題鏈；高中地理

［中圖分類號］ ? ?G633.55 ? ? ? ? ? ?［文獻標識碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號］ ? ?1674-6058（2023）25-0085-04

一、地理問題鏈設計與教學能有效促進深度學習

所謂深度學習，是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程［1］?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《標準》）在教學建議與評價中提到，要“重視問題式教學”［2］。問題式教學以“問題發現”和“問題解決”為要旨，在解決問題的教學過程中，教師應引導學生運用地理的思維方式，建立與問題相關的知識結構，并能夠由表及里、層次清晰地分析問題，合理表達自己的觀點［3］。該教學模式能培養學生的學習興趣，提高學生的學習能力，促使學生在解決問題的過程中主動構建知識、習得知識［4］。問題鏈教學是基于問題的教學模式，以問題鏈為線索，注重問題程序性、關聯性與層次性設計，能夠引領學生自主學習、合作學習和探究學習，運用地理思維方式分析問題和解決問題［5］，能有效促進學生深度學習。

二、深度學習視域下地理問題鏈的優化設計路徑

（一）依據《標準》，凝練核心問題

《標準》是教學任務的出發點與最終歸宿?！稑藴省穬热菀螅航Y合實例，說明運輸方式和交通布局與區域發展的關系［2］10。從《標準》出發，本節課的核心問題是“運輸方式和布局與區域地理環境的關系”，對應的行為動詞為“說明”，借助的發展情境條件是“實例”。為此，本節課教師以學生生活經驗為起點，設計不同時期貴州交通運輸方式和布局的變化特點、分析貴廣高鐵布局區位條件及產生的意義。明確核心問題有利于分層設計問題，構建問題線索。

（二）基于核心問題，合理設計子問題

如何實現《標準》要求，踐行學生地理學科核心素養培養，避免隨意提問與無效提問，實現學生深度學習，關鍵在基于核心問題來合理設計子問題?；诤诵膯栴}合理設計子問題主要有以下兩方面原因。第一，符合學生的認知發展。從探究多個小問題出發到解決大問題，由簡單到復雜、單一到綜合，這個過程能為學生提供自主合作解決問題的基本支架，降低問題探究的起點。第二，培養學生解決問題的能力。解決系列子問題的過程，不僅有助于學生推理分析、歸納總結能力的提升，而且能促進學生反思子問題與核心問題之間的關系。針對“運輸方式和交通布局與區域發展關系”子問題的設計，見表1。

表1中的子問題按照交通運輸方式與布局的“概念—類型—優缺點—變化—區位因素—區域意義”進行鏈式設計。從認知地理事物到分析地理事物再到闡述地理事物，問題設計具有進階性，符合學生認知發展規律。學生根據子問題自主學習、合作學習，在問題探究中落實深度學習。子問題前后聯系，前一問題為后一問題的基礎，后一問題是前一問題的提升。這種鏈式設計能有效避免隨意提問與無效問題，問題具有思維含量，能促進淺層學習向深層學習發展。子問題設計能有效分解核心問題，并結合貴州交通發展變化創設情境，將情境問題化，讓學生依托問題情境，分析自然區位條件與人文區位條件對交通運輸方式和布局的影響，以及交通布局對區域發展的意義，從而實現核心問題教學，落實地理學科核心素養培養。

（三）依托主題情境，構建問題鏈

本節課圍繞“運輸方式和布局與區域地理環境的相互關系”這一核心問題開展教學，依托生活主題，將不同時期貴州交通的變化及貴廣高鐵與區域發展的關系貫穿探究活動始終，構成深度學習的主題情境。同時以問題鏈為主線，引導學生在發現問題、探究問題、解決問題、拓展問題的過程中提高地理關鍵能力，培養學生的必備品質。依托主題情境，構建問題鏈，如圖1所示。

本節課以學生生活經歷為起點，設計“五一假期你與家人選擇哪種交通方式出行”作為導入，接著學生自主學習教材，了解交通運輸的概念、方式，對比歸納其優缺點，并結合五一期間出行的情境應用相關知識。在此基礎上，教師讓學生對比分析不同時期貴州交通運輸布局的變化，讓學生認識到貴州交通變化與區域地理環境之間的相互影響關系，并進一步創設情境讓學生探究“與舊線相比，貴廣高鐵布局的有利區位因素與不利區位因素”，讓學生認識區域地理環境對交通布局的影響，以及貴廣高鐵布局對貴州發展的意義。為了深化學生地理思維培養，讓學生跳出思維定式，促進學生深度學習，筆者結合現實設計“黔東南‘慢火車’20多年來未漲價的原因”這一問題情境，引導學生用經歷的生活實踐思考地理知識，將地理知識生活化與形象化，激發學生的學習興趣。筆者通過觀察圖形、判讀變化、總結特征、探究區位、闡述意義來培養學生的學習能力，讓學生實現對地理學科知識與材料信息的深度學習。

（四）立足生活情境，生成問題探究

《標準》要求“問題”設計要依托情境，貼近學生知識水平、生活實際和社會現實，使學生理解情境［2］32。筆者依據教學條件與學生認知規律，結合貴州交通從以前“交通閉塞”到現在“通江達?！钡淖兓瘎撛O問題：對比分析貴州省近代與現代交通布局差異。

為契合學生的認知規律，降低探究難度，筆者為學生構建分析“支架”，將“對比分析貴州省近代與現代交通布局差異”問題拆解成“密度”“種類”“速度”“運量”“分布形狀”“組合方式”等子問題，為學生自主分析提供方向。引導學生對比觀察貴州近代與現代交通分布示意圖，找出其屬性差異，總結變化特征，進行深入探究，培養學生深度學習。

（五）創設復雜情境，設計綜合問題探究

學生經過農業、工業、服務業區位因素分析的學習，已經具備區位分析的基本思維。在學生熟悉貴州交通布局發展變化知識的背景下，教師結合必要的情境材料創設綜合問題，引導學生運用學科思維與方法深入探究，讓學生在解決問題的過程中深化知識、習得方法、構建思維、發展素養。在完成“對比分析貴州省近代與現代交通布局差異”的學習后，教師提供貴廣鐵路新線（高鐵）與舊線布局條件的文字描述、表格材料及分布示意圖。學生在復雜的情境中通過閱讀、提取與問題相關的材料信息，綜合探究“貴廣高鐵較舊線布局的有利區位因素與不利區位因素”。接著，分析“貴廣高鐵開通對貴州發展的意義”，深化交通布局對區域發展影響的認識。教師依托文字、圖形、表格材料創設涉及人文、自然及與這些相互聯系的復雜情境，引入思維導圖，引導學生綜合探究區域各要素之間的聯系，掌握區位分析方法，構建思維模型。兩個問題指向區域認知、綜合思維及人地協調觀，屬于綜合性問題，思維含量高，學習程度深。

（六）引入現實情境，創設逆向問題，深化問題鏈

現實情境是基于生活中真實存在的地理事象，逆向問題源于特殊區域的獨特存在。探究逆向問題，深入現實中的獨特視角，深化問題鏈，有助于將知識結構轉化為素養成長，實現深度學習。本節課突出貴州交通“快”的主題，在學生完成“貴廣高鐵區位布局及產生的意義”分析后，教師引入穿行于黔東南的“慢火車”案例，創設逆向問題：請你分析“慢火車”20年以來沒有漲價的原因，并指出“慢火車”給沿途百姓帶來的好處。學生運用貴廣高鐵布局的區位分析方法分析“慢火車”存在的原因。該問題以逆向的現實視角引發學生的認知沖突，要求學生擺脫思維定式，在深度思考中完成思維重構，總結新的認知。學生在“快”高鐵與“慢”火車的對比探究中，發現交通布局要因地制宜、因時而變。逆向問題探究分析能深化問題鏈，踐行綜合思維、區域認知、人地協調觀等地理學科核心素養的培養。

三、深度學習視域下地理問題鏈的教學實施策略

（一）生活情境問題鏈貫穿學習始終

生活情境問題的創設應基于學生體驗，遵循從形象體驗到本質探究、從感性認知到理性認知的過程。問題鏈按照“發現問題—認知問題—探究問題—解決問題—拓展問題”的程序貫穿學習始終，學生在觀察、判讀、對比、交流、展示、質疑、修正、遷移的過程中培養創新思維，展開深度學習。本節課以創設“五一假期出行選擇哪種交通方式”作為導入，依托生活情境引導學生判斷五一假期四種出行情境選擇的交通方式，加強學生的生活體驗以及知識應用。在此基礎上，引入貴州交通布局變化、貴廣高鐵布局區位條件及由此產生的意義等內容，深化學生高階思維發展，并遷移、拓展分析黔東南“慢火車”存在的原因，逆向探究現實案例，突破思維定式。本節課在生活情境中創設問題，以問題鏈貫穿始終，有效引導學生由淺層學習向深層學習發展，實現深度學習。

（二）鼓勵學生生成問題，進行深層次學習

生成問題是參與深度學習的重要特征。學生依托生活真實情境發現問題并提出問題，生成課堂資源，延伸問題鏈。教師引導學生對已有的知識進行重組加工，學生在合作討論中產生思維碰撞，經過展示、補充、修正達成共識。例如，學生在探究“哈爾濱游客小明要求盡快到達臺江縣觀看隆重的姊妹節活動，小明應選擇怎樣的交通方式”這一問題時，學生的選擇都是“乘飛機”，這反映出學生能夠抓住問題的核心，但忽略了問題所處的生活情境。此時，教師引導學生提取問題蘊含的時空要素，生成問題“哈爾濱游客小明如何到太平國際機場”“小明從貴陽龍洞堡機場如何到臺江”，讓學生探究問題鏈“哈爾濱游客小明—哈爾濱太平國際機場—貴陽龍洞堡機場—黔東南臺江”，調動學生已有的知識結構、生活經驗，讓學生自主學習、交流、反思，修正思維路徑，創新思維培養，促進學生思維向深層次發展。

（三）構建“靜動互生”課堂

自主學習、獨立思考、解決問題是深度學習的核心特征。當前課堂教學存在學生沒有經過靜態的自主學習、獨立思考、發現問題環節就直接開展動態合作探究、交流展示的情況，學生自主學習意識沒有得到有效培養。問題教學的核心環節在于發現問題、探究問題與解決問題，發現問題是探究問題、解決問題的前提，解決問題是課堂教學的目的。教師必須依托生活情境創設問題，學生經過自主學習、獨立思考、發現問題后，結合材料在動態合作探究中解決問題。在“貴廣新線（高鐵）與舊線相比，布局的有利區位因素與不利區位因素”的探究分析過程中，教師首先要求學生靜態學習，不能討論、交流，學生獨立自主提取文字材料信息、概括材料中涉及的區位因素。其次，教師引導學生說出自己概括的區位因素，在動態學習中鼓勵其他學生補充、討論，學生之間形成認知沖突。最后，教師借助學生之間的認知沖突創設問題，引導學生結合思維導圖合作探究貴廣高鐵布局區位要素間的聯系；通過展示與補充，引導學生對由認知產生的分歧進行討論交流，讓學生在動態學習中相互分享、質疑、修正，達成共識。這種靜動結合的課堂有利于促進學生思維的發展。

（四）建立可觀測的實證評價

深度學習的評價必須建立在問題解決過程的基礎上，評價過程可觀測。應構建基于學生課堂學習真實表現的實證評價，觀測、記錄學生課堂學習的過程性表現，對學習行為、思維水平、學習深度及學習收獲等開展評價，并以此改進教學。本節課以學生認知為教學起點，設計問題由淺層向深層，有序推進問題探究活動，符合學生認知水平與進階規律?；诳捎^察的學生真實表現，采用勾畫信息、圖文轉化、補繪圖形、舉例說明、文字書寫、思維導圖、追問與反問、分層設問、拆解問題等方法，將學生內隱的認知、知識、思維、技能、觀念外顯可視化，及時促進學習策略與教學策略的優化。

四、結語

實現深度學習的關鍵在于有效問題的設計。問題鏈將知識內容問題化、項目化，教師通過問題鏈引導學生自主學習、深度思考、合作探究，實現深度學習。問題鏈的設計應基于《標準》要求，凝練核心概念，將核心概念問題化，同時遵循問題的邏輯性、程序性、進階性對核心問題進行分解，設計子問題，構建問題鏈條。深度學習必須建立在淺層學習的基礎上。本節課探究如何由淺層學習上升至深度學習，聚焦學生學習過程的培養，教學過程貫穿生活情境，創設問題由簡單到綜合、基礎到挑戰、正向到逆向、限制到開放，鼓勵學生發散思維、創新思考、生成知識，打破思維定式，引導學生走向深度學習。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻 ? ］

［1］ ?郭華.深度學習及其意義［J］.課程·教材·教法，2016（11）：25-32.

［2］ ?中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［3］ ?李慎中.深度學習視角下地理問題式教學的設計與實施：以“走進敦煌風成地貌的世界”為例［J］.中學地理教學參考，2021（11）：38-40，44.

［4］ ?邱剛田，劉光文.高中地理問題式教學優化設計與實踐［J］.地理教育，2020（6）：4-6.

［5］ 裴戈.依托“問題鏈”驅動地理課堂深度學習［J］.中學地理教學參考，2021（16）：31-32，35.

（責任編輯 陳 明）