基于問題導向的高等院校課程思政供給側建設策略研究

曹 勃 陳夢納

（寧波職業技術學院，浙江 寧波 315800）

0 引言

教育部在《高等學校課程思政建設指導綱要》（教高〔2020〕3 號）中明確提出，高校必須全面推進課程思政建設，要寓價值觀引導于知識傳授和能力培養之中，將價值塑造、知識傳授和能力培養三者融為一體，使課程思政與思想政治理論課程同向同行，形成協同育人效應，構建全員全程全方位育人大格局[1]。學者們對課程思政建設的學科理論基礎，建設的先決條件、基礎、關鍵因素和保障制度，大學生主體價值理性發展需求和高校課程思政建設目標之間的內在機理，以及思政元素結合課程內容隱性生成課程思政的方法等進行了系列研究[2-6]。

課程思政是以立德樹人為教育目標的綜合教育教學理念，因此課程思政建設是以更好地滿足學生成長需求為目標的教學供給性改革，而根據供給側結構改革理論，只有基于需求側的變化而靈活、適應性地改革供給側結構內容，才能減少無效供給，擴大有效供給，增強優質供給，提高供給體系的質量和效率。但當前的課程思政建設者更多強調供給研究而極少關注需求，導致課程思政建設出現了供給與需求失衡現象。如何在準確把握課程思政建設需求側——大學生的思想政治狀況的基礎上，根據課程思政的課程屬性和思想政治教育工作屬性，結合學生身心發展的特點來開展課程思政的課程模式和教學模式建設，使課程思政的供給體系更好地適應需求變化，是亟待改進的問題。

1 課程思政建設的供需失衡現象剖析

分析課程思政建設的目標和建設要素，不難發現課程思政建設包括理論指導、內容序化、學生特點和教學行為等分屬于建設供需兩個維度的關鍵詞，而當前課程思政建設中普遍存在對學生的思政發展現實調研缺失、課程思政內容缺乏序化和教學行為的系統構建不足等問題，阻礙了高校課程思政建設更進一步地提質增效，具體表現為：

1.1 對大學生的課程思政內容需求研究不足，導致體系建設供需失衡

習近平總書記關于“做好高校思想政治工作，要因事而化、因時而進、因勢而新” 的論述；《高等學校課程思政建設指導綱要》提出的 “不斷完善課程思政工作體系、教學體系和內容體系……，統籌做好各學科專業、各類課程的課程思政建設……，構建全面覆蓋、類型豐富、層次遞進、相互支撐的課程思政體系” 建設要求，均說明高校課程思政供給側建設應是一個基于學生階段性需求的、動態的、有完整內容序列的、各課程相輔相成的系統工程。

梳理現有的課程思政建設成果，大多數課程只考慮從課程自身的特性與屬性來進行課程思政建設工作，未能清晰大學生在不同發展階段對特定思政教育的特殊需求，課程在人才培養體系中的育人地位與邏輯關系，致使不同類別、層級課程之間思政教育的融通機制，思政要素在課程體系中全覆蓋的方法，學生思政水平實現螺旋式提升的要求等課程思政體系建設還存在廣泛不足，使得課程思政體系的內耗、傳導耗能都比較高，耦合效應不足，降低了課程思政內容供需體系的平衡性[7]。

1.2 對大學生的課程思政心理需求研究不足，導致資源建設供需失衡

供給側結構改革理論表明需求側導向是供給側改革的基礎，只有基于需求側導向的供給側改革才能為供給側提供更多的物質基礎，從而更好地達到供給側改革的效果。哲學中關于主體和客體的相互作用關系與價值體現研究也表明，“主體的需要和能力是不斷發展和增長的，每一個需要的滿足都會產生新的需要，因此，客體的價值也會因主體需要和能力的變化而變化”[8]。在課程思政建設中，學生既是課程思政建設的需求側也是需求主體，思想政治教育是課程思政建設的供給側也是客體。只有掌握大學生接受思政教育的心理與情感，才能把握好供需的配合尺度，促進課程思政資源供需的動態平衡。

然而，分析近年來課程思政研究文獻和建設實踐，不難發現成果主要集中于課程思政的施教群體、生成路徑、載體等供給側的改革，關于課程思政建設需求側的心理研究明顯不足，未能充分把握大學生在思政教育活動中的習慣、偏好或認同等內在心理認知規律、情感特征等；未能充分把握學生的階段性需求變化等，導致課程思政的資源建設 “物質基礎” 匱乏，提高了課程思政供給側改革的成本與難度，降低了課程思政的供給效度。

1.3 對大學生的課程思政學習行為研究不足，導致教學過程供需失衡

“師者，所以傳道授業解惑也”，這表明了教師的首要責任是開展思想政治教育工作，然后是授以學業、技能，使學習者習得適應生活、適應社會的理論知識和技術，同時要為學生解困頓、迷惑等?！陡叩葘W校課程思政建設指導綱要》也指出任何課程均應實現育人與育才的統一。課堂教學作為課程思政的主渠道，需要在研究大學生學習行為的基礎上，準確找到思政元素的教學出口口岸，設計好課程思政的載體，化解課程思政元素的性、形、態，實現課程思政教學過程的供需平衡。

然而高校長期廣泛存在思想政治教育的責任在思想政治理論課教師和學生工作者，思想政治教育工作的載體是思想政治理論課的教學活動和第二課堂及校園文化、社團活動等的思想[9]。這使部分教師片面地認為教育教學是培養學生工具理性的活動，忽視其對學生價值理性的培育功能；也有部分教師對學生的學習行為研究不足，思想政治教育活動的自信心不足，話術能力不強，思想政治主題切入生硬，強行開展思想政治教育的現象較為明顯，致使課程思政的教與學未能產生良好的耦合效應，不能 “同頻共振”。

因此，要保證課程思政建設持續向好向優推進，應基于對學生思政現實和價值理性發展需求的定位，以需求側調研為課程思政建設的邏輯起點，對課程思政建設開展供給側結構改革，實現課程思政體系、資源和組織實施過程等要素的全方位最優配置。

2 課程思政建設的需求側調研分析

為了使課程思政建設實現高效優質供給，達到供給與大學生需求的動態平衡，從2019 年起，連續三年對浙江省11 所高等院校23 個專業的1600 名學生進行了學生真實思政狀況的跟蹤調查，收到有效問卷1506 份，針對調查數據利用SPSS 軟件，對高等院校學生的思政水平特征、影響因子和發展路徑進行了相關性和交叉性分析。

2.1 高等院校學生思政水平的特征分析

在意識形態領域，大學生對意識形態的復雜、全方位程度的敏感性不足（59.82%），受網絡影響較為深遠（81.08%），接受正面引導、教育的渠道比較單一，導致主流意識形態出現了弱化現象，亟需高校全方位加強主流意識形態建設；在愛國主義領域，大學生普遍表現出高昂的愛國熱情，但在如何理性愛國（20.09%）、主動愛國（46.37%）、行動和實踐能力（36.86%）方面存在一定的欠缺；在價值觀領域，大學生價值觀的主流呈現積極向上、進取、務實的特征，傳統的忘我與奉獻的價值觀受挑戰，更強調國家、集體價值與個人價值的共生性（70.77%），部分學生有時存在價值取向迷茫（18.48%）的現象；在道德與法治領域，大學生對自身及社會的道德素養要求（60.45%）普遍較高，在現實中能自覺運用道德標準約束自己的言行（77.01%），但糾正有失社會公德現象的意識與能力有待提高（33%），懂法用法（52.11%）的比例不高；在職業素養領域，大學生對企業的忠誠度（31.57%）易受金錢（16.41%）、個人情緒（26.73%）影響，理性思維能力較弱。

2.2 高等院校學生思政水平的影響因子分析

為了進一步分析大學生的思政水平變化與發展趨勢，分別以性別、來源、專業、學習階段、消費水平為自變量，以大學生的意識形態、愛國主義、價值觀、道德與法治、職業素養等五個維度為因變量進行了交叉分析，得出：從性別角度分析，女生（27.81%）的意識形態領域水平稍低于男生（32.83%），且兩極分化現象比男生嚴重，在其它領域沒有明顯的差異性；從生源地分析，學生的價值觀特征與來源地密切相關，農村來源學生呈現出傳統價值觀與利己主義兩極分化現象，而城市來源學生更強調兼顧國家、集體與個人價值；從專業屬性分析，不同專業學生的思政水平差異性較大，其中藝術、教育類專業學生的意識形態總體水平偏低、愛國行動力偏弱；農醫類專業較其它專業學生的價值觀水平有更明顯分化現象；從年級段分析，隨著年級越來越高，大學生的總體思政水平呈下降趨勢，但道德與法治意識有所提升；消費水平與學生的思政水平沒有明顯的相關性。

2.3 高等院校學生思政水平的發展路徑分析

調查研究同時表明，大學生在不同思政維度的獲得習慣與發展路徑有所不同，表現為：意識形態領域的內容獲取渠道和發展路徑主要是網絡（81.08%）和課本（13.63%），傳統電視、廣播和報紙等媒體對學生意識形態的影響弱化；愛國主義意識和行動力的培養主要取決于環境，其中社會環境、朋輩環境和學校環境是三大主渠道。調查研究還表明，大學生的愛國主義意識受學校教育影響偏低（14.71%），說明高校愛國主義教育平臺、環境建設及實踐教育等環節需要加強；價值觀的形成路徑主要有家庭教育（54.98%）、學校教育（24.04%）、朋輩影響(10.49%)、大眾傳媒和消費文化等；道德與法律意識的提高方式包括媒體（44.22%）、父母、老師的言傳身教（22.87%）、書籍或雜志（17.58%）、宣講和討論會及學習班（8.61%）等。

課程思政建設需求側的調研結果表明：大學生思政意識的形成與發展呈現多元發展趨勢，整體思政意識形態強調國家、集體與個人共生同發展；大學生思政水平表現出一定的專業和年級差異性，不同專業大學生在不同維度的思政水平和發展趨勢，辨識能力、糾正能力或踐行能力在不同年級階段呈下降或U 型發展趨勢；網絡媒體、家庭、學校、朋輩圈、社會文化等環境是影響學生思政水平發展的主渠道，學生最認可或喜愛的路徑是網絡、朋輩引導和活動；學校、教師的育人潛能尤其是協同育人的潛能需要進行廣泛挖掘；專業、性別、生源地、年級階段是課程思政建設過程中不應忽視的因素。

基于課程思政需求側調研數據，要實現課程思政建設的供需平衡，應加強以下幾個維度的建設：首先應根據新時代、新思想、新要求，適應學生的階段性需求，創設思政元素的新維度、新內容和新形態，形成課程思政的新結構、新業態、新模式，構建出全維度、序化的課程思政內容體系。其次應根據供給側結構改革的投入產出率思想，依據人才培養課程體系研發課程思政的教學結構體系，提高各課程育人的有效貢獻率。另外，應根據學生的思政學習心理和學習風格，加快思政元素的媒體態、碎片化、融合式改革，著力從思政元素的生成、載體、實施路徑等開展教學行為系統建設。

3 基于供需側分析的課程思政供給側建設策略

綜合課程思政建設失衡現象和需求側調研剖析，要實現課程思政的有效供給和優質供給目標，只有將國家的育人要求，大學生的思政水平、需求及能力的發展趨勢等作為課程思政建設的 “的”，供給側建設作為課程思政的 “矢”，通過全方位、要素性的課程思政供給側結構改革，真正改變課程思政建設的供需失衡問題，才能實現良好耦合效應。

3.1 課程思政教學內容的序化建設策略

課程思政的內容體系是課程思政建設的指揮棒，課程思政內涵和外延的準確性，內容體系的科學性，決定了課程思政育人的方向性，目標落實的全面性與成效。

習近平總書記關于思想政治教育的 “意識形態關乎旗幟、關乎道路、關乎國家政治安全”、“不斷提高學生思想水平、政治覺悟、道德品質、文化素養，讓學生成為德才兼備、全面發展的人才”、“要堅持不懈培育和弘揚社會主義核心價值觀，引導廣大師生做社會主義核心價值觀的堅定信仰者、積極傳播者、模范踐行者”、“引導學生增強中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信，厚植愛國主義情懷……” 等系列論述，指明了課程思政建設的內容要求。但在不同教育階段，隨著學生思政現實和環境影響等因素的變化，高等院校課程思政建設的側重點、選取的內容都應動態變化，因此需要從課程視角、從供給側與需求側導向的配合尺度視域做好思政元素的 “加減乘除”，以精準、高效地實現課程思政目標。

根據習近平總書記關于思想政治教育的論述，基于對大學階段課程思政建設供、需兩側的調研，大學階段學生需著力糾正、引導、提升的思想政治教育點，結合思想政治理論課的思想政治教育體系內容，在分析課程思政內涵和外延的基礎上，對大學階段課程思政的維度、思政元素進行了必要的整合，構建了含8 個維度，31 個方向和123 個核心思政元素的 “三圈八維” 結構的課程思政內容邏輯體系（見圖1），以引導教育教學工作者全面、正確地開展課程思政建設工作。

圖1 課程思政內容邏輯體系圖

3.2 課程思政教學體系的協同構建策略

課程思政的教學體系是將思想政治教育內容轉化到教學實施過程的關鍵環節，教學體系構建的科學性，決定了獨立課程的思政維度、思政元素點的選取，獨立課程之間的配合尺度。課程群的思政維度與元素的覆蓋、互通、鞏固與提升路徑與策略，能有效提高獨立課程的思政效率，是實現獨立課程碎片化課程思政質變為專業人才培養課程體系下滿維度、全要素高效課程思政的關鍵。

根據大學生呈現出的多元化、階段性、維度差異化的思政水平特征，按照專業人才培養總目標，結合課程體系特點，采用統一規劃、協同建設、分層實施的模式，剖析每一門獨立課程主司的思政維度，該課程在不同思政維度的主、輔地位及邏輯層級；基于每一門課程的特點和屬性選取思政元素的“落腳點” 和 “視角”，確保同一思政內涵在不同課程中有豐富的載體、不同視角和進階的形態；并根據課程思政結構的建設協同機制與建設路徑，實現同一思政元素能跨課程內容地形成全過程、螺旋式提升的 “課程思政線”，同一思政維度能跨課程地形成廣覆蓋的 “課程思政面”，最終基于專業課程體系形成共濟互補、全要素最優配置的立體化 “課程思政體”。其邏輯結構如圖2 的 “三維課程思政矩陣” 所示。

圖2 三維課程思政矩陣

在三維課程思政矩陣結構中，橫、縱、豎三個切面考慮了課程思政建設的覆蓋性、溝通性和完備性。其中，橫切面反映了獨立課程的課程思政維度和元素的選取、分布情況；縱切面反映了思政元素在專業各課程的不同思政維度的 “藤蔓” 延伸、豐富狀態；豎切面反映了同一思政維度下獨立課程構建出的不同思政元素的 “叢林” 多樣性、層級性。橫、縱、豎三個切面的 “積分” 反映整個專業人才培養課程體系在各思政維度不同思政元素上的螺旋式累積情況，即思政元素及思政維度構建的完備狀況，整體反映課程思政的教學生態環境。三維課程思政矩陣有利于動態優化課程思政供給側結構體系，真正形成專業課程體系全覆蓋、高互通性、強鞏固度的課程思政教學體系，高效實現與思想政治理論課同向同行，協同育人的目標。

3.3 課程思政教學的組織實施策略

課程思政教學的組織實施是課程思政建設的“最后一公里”，是課程思政從 “紙面” 建設到教學實踐的轉化過程，是供給側（客體）與需求側（主體）直接相互作用，思政元素從表征到輸出的過程。這一過程中，課程思政的載體、形態和方法與供需兩側的融合狀態、與專業教學平臺的融合程度、與課程屬性結合情況、與教學過程的融合粘性等，最終決定了課程思政建設的成效。

課程思政教學的核心要求是隱性 “施” 政，而思政元素又分為立場、觀點、方法和規范要求等不同類型，這要求教學環境的創建、教學組織實施的過程均要結合不同課程的屬性、內容和要求，按照不同思政元素類型采用不同的實施策略。其中的關鍵節點是解決好 “溶” 與 “融” 的問題，不僅要使思政元素溶入課程內容與教學過程，而且要使思政教育融合于學生的現實與需求。因此，在教學實施環境的創建過程中，可根據思政元素的類型，采用環境沉浸、資源建設和組織管理等策略進行全方位的教學組織實施工作改革。

3.3.1 課程思政氛圍環境的沉浸策略?，F代認知心理學和環境心理學研究表明，環境是人的身心發展的外部客觀條件，它可以通過對人的視、聽、觸、嗅、味覺等的刺激，經大腦系列加工表象，形成認知地圖，從而對人的身心發展起到引導或制約作用。這說明可以通過創建一定的課程思政環境，讓學生長期沉浸在科學的課程思政氛圍之中，以有效引導學生的思想發展方向和發展水平。因此，應有規劃地系統創建能被學生感知、符合學生期望的，能激發學生認知熱情的，現實與虛擬、靜默與生動、莊重與活潑并存的校園精神、文化、物質等大環境氛圍，設計院系樓、堂、館、所、室等場所中型環境，創設專業歷史進程、特質等小型環境，布置課程文化、課堂教學氛圍與教學背景等微型環境，充分利用環境的無須言表、無時空限制、不占用教學進程的優勢，形成良好的課程思政生態環境，實現環境沉浸式育人。

3.3.2 課程思政資源環境的建設策略。在課程思政資源建設過程中，應基于思想政治教育的 “知道、相信、信任、信仰” 等四個不同學習層次的要求，按照本課程在課程思政教育教學體系中的培養定位和要求層次，結合思政元素的立場、觀點、方法和規范要求類型特點，充分考慮到資源的性質、長度、結構特點、呈現方式、邏輯性及學生對資源的熟悉度等因素對學生認知的影響，將思政元素溶入到學習背景材料、任務、拓展資源、活動、管理等載體上[10]；在合理表象思政元素的基礎上，從不同切入點和視角以文化、故事、社會、活動等形態融合思政元素，最終以自媒體、視頻（短視頻、動漫）、操作（言行示范、展演等）、圖像、文字等形式展現思政元素。使同一元素在同一思想政治教育教學體系的不同教學層次和要求中，有不同的結構和形態，不同元素之間能層次分明地相互構建，彼此呼應，互為支撐地構成隱性與顯性相結合的形態豐富的課程思政資源生態環境。

3.3.3 課程思政課堂 “施” 政的組織策略。作為課程思政建設從供給側到需求側轉化最后環節的課堂，提高學生的思政認同接受度是提高課程思政實施效能的重中之重。根據認知心理學和社會心理學理論，符合學生認知和學習風格，并能被感受到且符合需求期望是激發其學習動機的前提，其中，“令人滿意”、“破除防衛” 和 “競爭” 是學生產生認同動力的核心；“在他的環境中的所有其他人、他的同伴以及公共輿論” 的 “心理群體” 的作用是激發學生的超我意識的關鍵。因此在實施課程思政教學的組織實施過程中，要發揮需求側（主體）與供給側（客體）的相互影響與促進機制，從需求側角度開展相關工作，努力實現思想政治教育與學生的認知興趣融合，將其融入學生的物質興趣、精神興趣或社會興趣之中；要將思想政治教育與學生感知融合，避免長篇大論式的課程思政，盡量做到教學時長占比小而精的碎片化思政；要與學生的趨同認知風格融合，發揮朋輩主體的 “心理群體” 作用，以學生引導學生的方式開展思想政治教育工作；更要與學生的期望融合，將學生的價值理性教育與他們對工具理性發展的渴求相統一，將他們的擇業愿望與社會認同要求、發展需求，國家總體要求相統一，將思想政治教育內化于學生的需求，外化于社會的需求，提高思想政治教育的效能。

4 結語

課程思政建設本質上是一種服務工作過程，因此服務對象——學生主體的現實情況是建設工作的邏輯起點，服務過程應基于服務對象的階段性思想政治教育需求的動態變化，結合課程思政建設要求，在有針對性地構建完善服務內容體系的基礎上，將其轉化為適合服務對象的具有明晰層級結構的教育教學體系，并合學生認知心理、合課程屬性地建設環境、資源，形成完整的課程思政生態，才能使課程思政建設融合于學生現實和融入課程本身地隱性 “施” 政，真正提高課程思政的建設效能，發揮強有力的育人服務功能。