大學生自我效能感對網絡學習績效的影響研究

楊麗媛，張偉敏，范遠波

（1.嘉應學院 教育科學學院，廣東 梅州 514015;2.揭陽市 榕城區德才實驗學校，廣東 揭陽 522031）

隨著信息技術的發展以及受疫情影響，網絡學習成為大學生主要的學習形式。然而，互聯網海量的信息致使大學生在網絡學習時容易陷入信息迷航，表現在：大學生對大量資源難以抉擇，對資源的使用不夠合理，網絡學習績效不佳等。如何提升大學生的網絡學習績效成為亟待解決的現實問題。網絡學習自我效能感是影響網絡學習績效的重要因素。然而，現有文獻偏重于關注傳統學習環境下的學生自我效能感，且針對自我效能感等心理情感因素對網絡學習績效影響的研究并不多。鑒于此，本研究探討大學生網絡自我效能感對網絡學習績效的影響，以期為提高大學生網絡學習績效提供理論參考和實證依據。

一、研究綜述

（一）網絡學習自我效能感的研究

1977 年，班杜拉（Albert Bandura）從社會學習的觀點出發，提出了自我效能感一詞，意指個人對自身在特定環境中是否有能力完成某個行為的預期。[1]也就是個體對自己能夠成功完成某項任務的信心和信念。Charles,B.和Hodges 對傳統學習環境以及網絡學習自我效能感的研究進行分析，發現對網絡學習自我效能感及學習表現的研究無論在數量上還是深度上都遠遠達不到傳統學習環境下的水平，其研究指出自我效能感的來源不僅有軟件材料等客觀因素，學習者的主觀因素亦是重要來源[2]。在網絡學習過程中，學習者可能會因為缺乏個人信念而遇到學習困難，這種個人信念也即網絡學習自我效能感。童金皓等人認為自我效能感是個體的網絡學習信念，是個體對控制自己網絡學習行為、完成網絡學習任務能力的主觀判斷[3]。李旭認為自我效能感是在網絡學習過程中，學習者利用各種技術工具，利用各種學習資源，對自己的學習行為、完成各種學習活動的能力、技巧的信心等進行主觀評價[4]。董奇、周勇提出，自我效能感指的是學習者對自身個體可以執行學習中的具體學習行為的能力的相信程度；自我效能感對個體有著深刻的影響，它影響著個體對行為的選擇，通俗地說是對行為選擇的一種“趨利避害”的方式，在一定程度上自我效能感深刻影響著個體的認知、動機過程以及情緒情感體驗[5]。綜上，網絡學習自我效能感是指學習者對自己在網絡環境下學習活動的行為進行控制和實現目標能力的主觀預測，表現在解決問題時的靈活性和對自己能力更準確的評估。自我效能感會對個體的認知、動機和情感體驗產生深遠的影響。具體而言，高自我效能感的個體更有自信去完成任務，會更深入、全面地思考問題，從而提高認知水平；會更有動力地去追求目標，更有意愿地投入時間和精力，以達成自己的目標；高自我效能感的個體更加愉悅、自信。因此，提高大學生自我效能感是非常重要的，有助于其更加積極地應對生活中的各種挑戰。

不同學者對于自我效能感維度的劃分有所不同。彭華茂等人將自我效能感分為一般效能感和特殊效能感兩個維度[6]。謝幼如等從班杜拉的“三元交互作用論”論述了自我效能感包括“能力感”“努力感”“環境感”和“控制感”四個維度[7]。楊曉麗認為自我效能感包括五個維度：網絡學習能力認知維度、網絡操作能力認知維度、網絡學習行為認知維度、網絡學習效果認知維度和網絡學習環境認知維度[8]。白曉旭將自我效能感分為一般自我效能感、情感和知識三個維度[9]。也有學者認為，自我效能感主要表現在學習活動領域，并將自我效能感定義為學生對自己的學習行為影響學業成績所持有的有效或無效的自我體驗，包括學習能力自我效能感和學習行為自我效能感兩個維度。以上的各種理論均受到了眾多學者的廣泛關注和認同，對本研究具有重要的參考作用，可以看出，自我效能感是學習者對網絡學習價值和在網絡環境下獲取知識達到預期學習目標的能力的自我認識與判斷。本研究在已有研究的基礎上，結合在校大學生網絡學習的特點，將大學生自我效能感分為個體自信感、學習努力感、學習能力感和網絡環境的感知四個維度，如表1 所示。

表1 網絡學習自我效能感的維度與釋義

（二）網絡學習績效的研究

學習績效是學習者勝任素質的表現，這種素質體現在學習過程和學習結果中，學習過程所呈現的是隱性的、內化的品質；學習結果是外在的、客觀的、易于定義的輸出。網絡學習績效是一個完整的過程，即在網絡學習過程中，學習者不僅能夠達到預定的學習目的，而且能夠掌握所學的知識和技巧。同時，網絡學習績效是學習者在網絡學習過程中的投入和產出，即能有效地與他人進行交流，拓展自己的視野，獲得較高的投入產出比。[10]

為了測量網絡學習績效，London,Mone 構建了績效評估模型，考察了核心環境、個人和組織要素的關系，并由此得到了績效的持續學習維度，即學習意愿、學習效率、知識和技能的獲取以及績效的提升。[11]Han,Liao 從全新的角度闡述了網絡學習績效的維度，包括：學習愿望、學習行為、學習結果和應用與學習遷移。[12]王冬從素質維度、行為維度和時間維度等定義網絡學習績效。[13]穆肅等人在全景透視多模態學習分析的數據整合方法中，認為網絡學習績效指標可分為結果性績效和過程性績效，既可涉及考試成績等較為簡單的數據，還可涉及學習效果等復雜多元的數據。[14]高鳳芬、雷體南認為學習績效是指學習者在一定時間和條件下完成某一任務時所取得的學習業績和學習效益，其表現形式多種多樣。本課題從研究的需要出發，學習績效不應該僅僅考察可以量化、容易測量的學習結果，更加應該關注學習者的學習過程，不應該傾向于客觀的、外在的結果的測試，而忽視學習過程中學習者隱性行為、內在情感等的改變。因此，本研究提出網絡學習績效的三個維度與維度含義?；谏鲜鲅芯?，本研究將網絡學習績效分為網絡學習意愿、網絡學習行為和網絡學習結果三個維度，如表2 所示。

表2 網絡學習績效的維度與釋義

（三）自我效能感如何影響網絡學習績效的研究

自我效能感是提高網絡學習效率，影響學習動機和預測網絡學習績效的關鍵。Tsai,C.C 認為影響學習質量的心理因素包括：網絡元認知、網絡定位感、自我效能感。[15]Joo 等認為自我效能感是決定網絡學習績效一個重要因素，著重強調了其對學習成績有重要的、積極的影響。[16]

汪曉霞探討了學習者特征對學習績效的影響，自我效能感能夠迅速發現經驗、任務以及情境的變化，對學習者的績效產生影響。[17]童金皓等人認為在網絡環境中自我效能感對學習績效有一定程度的預測作用。[3]朱曉菊和孫禎祥同樣認為自我效能感影響網絡學習績效，并在此基礎上討論了網絡學習影響學習者自我效能感的因素以及提高自我效能感的策略。[18]唐寧玉，顏世富在對影響虛擬學習有效性的因素進行探究時，認為在各種影響因素當中，自我效能感是引起多數人注意的因素。[19]陳亞軒等人通過調查和測驗發現網絡環境下的自主學習成績和學習者自我效能感呈雙側顯著正相關，而且自我效能感程度高的學生在網絡自主學習時更善于使用積極學習策略，也能相應地取得較好的成績。[20]

綜上，國外學者對大學生自我效能感進行研究時，主要關注學習者在網絡技術方面的效能感；主要探究自我效能感與學習者個體差異、學習成績的關系。國內學者對自我效能感與其他因素的關系進行研究時，較多的是探討中學生自我效能感對網絡學習績效的影響研究，而較少考察大學生自我效能感對網絡學習績效的影響。具體而言，一是以往的研究已經提出并證明了自我效能感是影響網絡學習績效的關鍵變量，為本研究提供了基礎，而在校大學生的網絡學習績效受到自我效能感哪些方面的影響還需要深入探討。二是關于自我效能感的研究不夠廣泛，多數沒有把自我效能感當成一個整體進行討論，本研究旨在拓寬以往的研究成果，將自我效能感分維度進行探討，根據實證調研數據對其進行分析。三是在對網絡學習績效的研究中，很多研究基于開放性網絡課程和網絡虛擬社區，對學習者遠程學習或自主學習進行研究。本研究以在校大學生為研究對象，通過自陳量表調查大學生的自我效能感和網絡學習績效情況，挖掘兩個變量之間的關系并提出相關建議。

二、研究方法與過程

（一）研究對象

本研究選取了廣東省八所高校大學生作為調查對象，八所高校分別是華南理工大學、華南農業大學、廣東工業大學、廣東財經大學、嘉應學院、韓山師范學院、中山大學新華學院、廣州商學院。通過問卷星發放網絡問卷和通過朋友發放部分紙質問卷，共回收1 689 份問卷，有效問卷為1 623份，有效回收率為96.09%。從調查的樣本結構上看，男生和女生的人數分別是792 和831；大一至大四的人數分別是408、467、387 和361；理科和文科的人數分別是886 和737；網齡1-3 年、4-6年、7-10 年和10 年以上的人數分別是74、460、571 和518。

（二）研究工具

本研究的問卷分為四部分，第一部分是問卷描述部分，主要是針對問卷的具體介紹、填寫注意事項和對填寫者的感謝。第二部分為問卷調查對象基本信息，包括性別、年級、專業類別、學校類別、網齡等5 個問題，主要用于樣本特征分析描述。這部分問卷題項分布情況如下：性別因素題項A1，年級因素題項A2，專業因素題項A3,學校類別因素題項A4，網齡因素A5。第三部分是大學生自我效能感，這部分的問卷改編自潘娟等編制的網絡學習自我效能感調查量表，共20 題，以驗證其對網絡學習績效的影響，為進一步分析和討論提供數據基礎。該量表包括4 個維度：個體自信感、學習努力感、學習能力感、網絡環境感知。第四部分是對網絡學習績效的調查，問卷借鑒邱娜婷編制的學習績效量表，共7 題，主要包括網絡學習意愿、網絡學習行為、網絡學習結果三個維度。第三、四部分的問卷（表3）主要采用李克特五點量表的測量形式，即非常不同意記為1 分，比較不同意記為2 分，說不清記為3 分，比較同意記為4 分，非常同意記為5 分。被試根據自身的實際情況，對題目內容進行選擇。這兩部分的問卷主要用于獨立樣本T 檢驗分析、方差分析、相關分析和回歸分析。

表3 調查問卷設計

（三）數據分析

使用SPSS23.0 對樣本數據進行信度分析，大學生自我效能感問卷和網絡學習績效問卷的Cronbach’s α系數分別是0.883 和0.892，均大于0.8，具有非常好的內部一致性，問卷具有良好的信度。問卷中自我效能感四個維度的Cronbach α系數分別是0.888，0.883，0.888 和0.812；網絡學習績效三個維度的Cronbach α系數分別0.696，0.844 和0.874。

三、研究結果與討論

（一）對大學生自我效能感的個體差異分析

為了研究大學生自我效能感的個體差異，對自我效能感進行描述性統計、獨立樣本T 檢驗、單因素方差分析等。由表4 可知，在性別方面，大學生學習能力感和網絡環境感知相伴概率分別為0.002和0.000，均小于0.05，故不同性別的大學生其學習能力感和網絡環境感知存在顯著性差異，且男生（M=3.400 和M=3.424）的學習能力感和網絡環境感知均高于女生（M=3.280 和M=3.254）。在年級方面，個體自信感、學習努力感、學習能力感、網絡環境感知相伴概率P 值分別為0.238、0.310、0.076和0.071，均大于0.05，說明不同年級的大學生在自我效能感各維度不存在顯著性差異。在專業類別方面，大學生個體自信感和學習努力感的相伴概率分別為0.153 和0.505，均大于0.05，故不同專業大學生的個體自信感和學習努力感不存在顯著性差異。大學生學習能力感和網絡環境感知相伴概率分別為0.021 和0.006，均小于0.05，不同專業大學生的學習能力感和網絡環境感知在存在顯著性差異，理科生（M=3.380 和M=3.392）的學習能力感和網絡環境感知均高于文科生（M=3.289 和M=3.271）。在學校類別方面，學習能力感的相伴概率P 值為0.030，小于0.05，說明不同學校類別的大學生其學習能力感存在顯著性差異。在網齡方面，個體自信感、學習能力感、網絡環境感知的相伴概率P 值分別為0.006，0.001，0.000，均小于0.05，說明不同網齡的大學生在個體自信感、學習能力感、網絡環境感知上存在顯著性差異。

表4 自我效能感各維度在不同影響因素上的差異分析

（二）對網絡學習績效的個體差異分析

為了研究不同性別、年級、專業、學校、網齡的大學生網絡學習績效是否存在差異，對數據進行描述性統計、獨立樣本T 檢驗、單因素方差分析等，結果如表5 所示。其中，在性別方面，網絡學習意愿、網絡學習行為、網絡學習結果的P 值分別為0.110，0.161，0.195，均大于0.05，即不同性別的大學生在網絡學習績效上不存在顯著性差異。在年級方面，網絡學習意愿、網絡學習行為和網絡學習結果的P 值分別是0.735、0.323 和0.449，均大于0.05，即不同年級的大學生其網絡學習績效不存在顯著性差異。在專業類別方面，網絡學習意愿、網絡學習行為、網絡學習結果的相伴概率P 值分別為0.129、0.320、0.156，均大于0.05，即不同專業類別對網絡學習績效沒有顯著影響。在學校類別方面，網絡學習意愿和網絡學習結果的P 值分別為0.066 和0.398，均大于0.05，即不同學校的大學生在網絡學習意愿和網絡學習結果上沒有顯著性差異；網絡學習行為的P 值為0.044，小于0.05，即不同學校的大學生在網絡學習行為上存在顯著性差異。進一步分析可知，部屬全國重點大學學生的網絡學習行為明顯高于其他學校學生，省屬重點大學的學生相對于公辦普通高等院校的大學生表現出了較明顯優勢，但公辦普通高等院校的大學生相對于民辦普通高等院校的大學生并沒有表現出較明顯優勢。在網齡方面，網絡學習意愿、網絡學習行為、網絡學習結果的P 值分別為0.625，0.205，0.311，均大于0.05，即大學生的網齡在網絡學習意愿、網絡學習行為、網絡學習結果上不存在顯著性差異。

表5 網絡學習績效各維度在不同影響因素上的差異分析

（三）大學生自我效能感與網絡學習績效的相關分析

表6 列出了大學生自我效能感與網絡學習績效之間的相關系數。皮爾遜相關性是0.739，表明兩個變量呈直線相關，在0.01 水平上，這兩者之間存在顯著的正相關關系。

表6 自我效能感與網絡學習績效的相關性分析

網絡學習績效與個體自信感、學習努力感、學習能力感和網絡環境感知的皮爾遜相關分別是0.690、0.672、0.633、0.587（表7），表明網絡學習績效與個體自信感、學習努力感、學習能力感和網絡環境感知之間呈現直線相關。表7 結果表明，在0.01 水平上，網絡學習績效與個體自信感、學習努力感、學習能力感和網絡環境感知之間存在顯著正相關關系。

表7 大學生自我效能感四個維度與網絡學習績效的相關性分析

自我效能感與網絡學習意愿、網絡學習行為、網絡學習結果的皮爾遜相關性分別是0.711，0.645，0.685（表8）。表明自我效能感與網絡學習意愿、網絡學習行為、網絡學習結果之間呈現直線相關。統計結果顯示，在0.01 水平上，自我效能感與網絡學習意愿、網絡學習行為、網絡學習結果之間存在顯著的正相關關系。

表8 網絡學習績效三個維度與大學生自我效能感的相關性分析

（四）大學生自我效能感與網絡學習績效的回歸分析

以個體自信感、學習努力感、學習能力感、網絡環境感知為自變量，以網絡學習績效為因變量，進行回歸分析。從表9 可知：個體自信感、學習努力感、學習能力感、網絡環境感知對“網絡學習績效”的預測回歸系數通過了0.001 水平上的顯著性檢驗，說明這四個變量（個體自信感、學習努力感、學習能力感、網絡環境感知）與網絡學習績效之間存在著極其顯著的統計學關系。

表9 大學生自我效能感各維度與網絡學習績效的回歸分析結果

以自我效能感為自變量，以網絡學習績效為因變量進行回歸分析，從表10 可知：自我效能感對網絡學習績效的預測回歸系數通過了0.001 水平上的顯著性檢驗，說明自我效能感與網絡學習績效之間存在著極其顯著的統計學關系。意味著自我效能感可以作為預測網絡學習績效的重要因素，可以在很大程度上解釋網絡學習績效的變化。

表10 大學生自我效能感與網絡學習績效的回歸分析結果

四、結論與建議

（一）結論與分析

1.大學生的自我效能感存在個體差異，并受到性別、專業類別、學校類別和網齡等因素的影響。在性別方面，大學生學習能力感和網絡環境感知存在顯著性差異，男生的學習能力感和網絡環境感知均高于女生。這可能是由于男生更容易適應網絡環境并具備更強的學習能力。在年級方面，大學生在自我效能感各維度不存在顯著性差異。這表明大學生的自我效能感在不同年級之間沒有明顯的差異，可能源于大學生在進入大學后，已經形成了相對穩定的自我認知和學習能力，年級的影響相對較小。在專業類別方面，不同專業大學生的個體自信感和學習努力感不存在顯著性差異，但學習能力感和網絡環境感知存在顯著性差異，理科生的學習能力感和網絡環境感知均高于文科生。其原因可能是理科生需要具備更強的邏輯思維和計算能力，而文科生則更注重語言表達和文化素養，因此在網絡學習中的需求和表現也有所不同。在學校類別方面，不同學校類別的大學生其學習能力感存在顯著性差異。由于不同類別的學校對學生的教學方式和要求不同，因此學生在學習能力方面的表現也有所差異。在網齡方面，不同網齡的大學生在個體自信感、學習能力感、網絡環境感知上存在顯著性差異?？赡懿煌W齡的大學生對網絡環境的適應程度和技能水平不同，因此在網絡學習中的表現也有所差異。

2.不同性別、年級、專業類別和網齡的大學生其網絡學習績效不存在顯著性差異。即大學生的性別、年級、專業和網齡對網絡學習績效沒有顯著影響。學校類別對大學生網絡學習績效的影響不同：不同學校的大學生在網絡學習行為上存在顯著性差異，但在網絡學習意愿和結果上不存在顯著性差異。部屬全國重點大學的學生的網絡學習行為明顯高于其他學校學生。省屬重點大學的學生相對于公辦普通高等院校的大學生表現出了較明顯優勢，但公辦普通高等院校的大學生相對于民辦普通高等院校的大學生并沒有表現出了較明顯優勢。

3.大學生自我效能感和網絡學習績效之間存在顯著的正相關關系。意味著大學生自我效能感越強，其網絡學習績效也越好。第一，自我效能感的四個維度（個體自信感、學習努力感、學習能力感和網絡環境感知）對網絡學習績效都具有顯著的正向影響。如果大學生擁有更強的個體自信感，他們更可能制定出更加積極主動的學習策略，更加有效地監控學習過程并評價自己的學習表現。如果大學生對自己能夠做到努力學習有信心，則更可能投入更多的時間和精力來學習。如果他們認為自己有足夠的能力來完成網絡學習任務，也更有可能取得好的成績。此外，如果學生們能夠有效地運用網絡技術和資源，那么也更可能獲得好的網絡學習績效。第二，自我效能感與網絡學習意愿、網絡學習行為和網絡學習結果之間也存在顯著的正相關關系。如果大學生對自己的能力和學習過程有信心，則更可能對網絡學習產生興趣，并主動地參與到網絡學習中去。此外，如果他們能夠有效地運用各種學習策略和協作方式，也更有可能取得好的網絡學習成果。最后，通過一系列網絡學習行為所獲得的網絡學習成果將進一步增強大學生的自我效能感，形成一個良性循環。

（二）啟示與建議

1.鼓勵大學生提高自我效能感水平

提高大學生的自我效能感是提高其網絡學習績效的關鍵。自我效能感水平越高，學習者越能夠主動采取行動克服學習困難，甄別所獲取的信息和資料，確定有效的和關鍵的信息；對采集到的數據進行分類、存儲、處理和使用，并利用采集到的數據資料處理問題?？梢酝ㄟ^鼓勵大學生制定清晰的學習計劃、定期反思學習過程和成果、提高自己的學習動機和自我評價能力等方式，來增強大學生的個體自信感、學習努力感、學習能力感和網絡環境感知。首先，大學生制定的網絡學習目標必須明確、切合自身實際情況，通過達成每個小目標，獲得相應的成功體驗。其次，大學生應明確自己的總體任務和發展方向，要正視自己在學習中遇到的問題，通過積極地反思和總結，不斷改進學習習慣和方法，提高學習能力。鑒于理科生在網絡學習中的表現相對優異，可以為文科生提供更多的網絡學習資源和支持，例如課程內容和教學方法的優化、在線學習平臺的改進等。同時，也可以為理科生提供更多的挑戰性任務和學習機會，以激發他們的學習熱情和潛力。由于不同網齡的大學生在個體自信感、學習能力感、網絡環境感知上存在顯著性差異。因此應為新生提供更多的網絡學習指導和支持，例如網絡學習入門指南、學習平臺的介紹和使用方法等。同時，也可以為老生提供更多的挑戰性任務和學習機會，以保持他們的學習動力和熱情。

2.加強跨校師生、生生在網絡學習中的互動交流

由于不同學校類別的大學生網絡學習績效存在顯著差異，網絡學習中有效的互動交流非常重要。輕松和諧、互助融洽的網絡學習交流平臺能調動學習者的積極情緒，激發學習者的學習熱情和學習動力，學習者能夠更加投入地學習，學習效果更加明顯。不同學校類別的大學生之間的互動與交流，可以促進資源共享，為學習者提供更加豐富和廣泛的學習資源。不同學校類別的師生之間的互動與溝通，既可以及時幫助學習者答疑解惑，又能獲得學習者的反饋，及時調整和優化教學內容和方法，從而實現教學相長。具體的舉措包括搭建互動交流平臺，建立學習群、課程討論區等方式促進學生之間的交流和互動；還可以通過開展線上學術研討會、學生論壇等活動，促進不同學校類別的師生和學生之間的交流與合作。

3.發揮高校對網絡學習的引導和管理作用

高校在推進網絡學習中，應該積極發揮引導和管理作用，引導學生發揮自主性，掌握網絡學習技能，養成正確的學習習慣和方法。高校還應該建立完善的網絡學習評價體系，建立多層次、多元化的評價標準，幫助學生更好地反思和評估自己的學習狀況，從而形成自我完善、自我提高的良性循環。高校還可以通過開展網絡學習的教師培訓，提升教師網絡教學能力和水平，不斷更新教學理念和方法，提高網絡教學的質量和效果。教師的引導和支持對于大學生的自我效能感和網絡學習績效的提高起著至關重要的作用。高校還可以建立跨學科、跨專業的網絡學習交流平臺，通過不同專業領域的學術交流和經驗分享，幫助大學生拓寬視野，提高網絡學習質量和水平。此外，高校還可以開展網絡學習與就業的銜接工作，為學生提供實踐機會和實踐支持，加強網絡學習與實踐能力的結合，培養具有應用能力和實踐能力的網絡學習人才，為學生就業提供更多的選擇和機會?？傊?，高校在推進網絡學習中，應該為大學生提供更好的網絡學習環境和支持，提高大學生的自我效能感水平和網絡學習績效。