重塑交往：校園欺凌行為的發生機制與防治路徑
——基于37名欺凌卷入者的訪談

曹 文, 張香蘭

(1.重慶科技大學 馬克思主義學院 重慶 401331;2.魯東大學 教育科學學院,煙臺 264011)

校園欺凌是一種特殊的攻擊行為,這種特殊性首先體現在未受到侵犯/激惹的情況下,由欺凌者主動發起對被害對象的欺凌。(1)Olwers Dan,“School bullying： development and some important challenges, ”Annual Review of Clinical Psychology, no.1(2013)：751-780.欺凌者在欺凌過程中常會獲得同伴支持,而校園欺凌的欺凌者與被欺凌者多為較熟悉的對象,欺凌的發生可能源于欺凌者期望在同伴中取得較高地位。(2)Pellegrini A. D, Bartini M, Brooks F, “School bullies, victims, and aggressive victims： factors relating to group affiliation and victimization in early adolescence,” Journal of Educational Psychology, no.2(1999)：216-224.(3)Espelage D. L, Holt M. K,“ Bullying and victimization during early adolescence： peer influences and psychosocial correlates,” Journal of Emotional Abuse, no.3(2001)：123-142.這也說明,欺凌者和被欺凌者之間存在著某種程度的主體交往。交往是學生能動適應社會生活的一種表現,學生交往的基本范式與過程常作為評判青少年社會認知水平的內在依據,影響著學生欺凌行為的選擇?？紤]到交往對青少年發展的重要作用,本文以中小學校園中的欺凌者、被欺凌者的深入訪談資料為主要研究數據,以交往行為理論作為研究切入點,力圖解析校園欺凌行為的發生機制并嘗試建構防治路徑。

一、研究設計

交往行為指有至少兩個或兩個以上的主體以語言或符號為媒介,以言語的有效性要求為媒介基礎,以達到相互理解為目的,在意見一致基礎上遵循(語言和社會的)規范而進行的,被合法調節的、使社會達到統一并實現個人同一性與社會化相統一的合作化的、合理的內在活動。(4)侯鈞生：《西方社會學理論教程》,南開大學出版社,2010,第318頁。尤爾根·哈貝馬斯(Jürgen Habermas)的交往行為理論本質上將人與人之間的交往看作是人類提升認知能力和水平的重要手段。(5)劉偉：《哈貝馬斯交往理論的認知演化圖景》,《青海社會科學》2016年第5期。交往行為理論以合理性思想為指導,更注重不同主體在語言符號、價值取向、精神信仰等方面的聯系,凸顯主體間精神的溝通、視界的融合、道德的同情等。哈貝馬斯將以語言符號互動的溝通模式作為社會大眾“普遍行為”的基礎,梳理了“揭示理解”的普遍條件,強調語言方面的“互動”交往或“溝通”理解的重要性,闡釋語言在交往中的平等性、同一性與互通作用,以及主體間語言交往模式的普遍性、規范性與非歷史性,并指出交往合理性存在于主體的日常交往實踐及語言溝通中,言語有效性是主體交流溝通的前提要素,主體間的“言說”或“交談”是交往的最基本形式,也是產生“相互作用”的基礎要義,在此基礎上才能實現“意義溝通”。只有交往行為才是真正的以理解為目的的行為,交往行為比其他行為在本質上更具合理性。(6)傅永軍：《哈貝馬斯交往行為合理化理論述評》,《山東大學學報(哲學社會科學版)》2003年第3期。交往行為的實現需要滿足主體間的理解,任何處于交往活動中的人,在施行任何言語行為時,必須滿足若干普遍的有效性要求并假定它們可以被驗證。(7)尤爾根·哈貝馬斯：《交往與社會進化》,張博樹譯,重慶出版社,1989,第 2頁。作為交往共同體的成員,采取行動應當自覺以主體間所認可的規范要求為取向。(8)德特勒夫·霍斯特：《哈貝馬斯》,魯路譯,中國人民大學出版社,2010,第76頁。

在交往過程中,建立、維護學生間的合理交往,才能在源頭上防止校園欺凌的發生。(9)羅超：《社會交往視野下校園欺凌的學校治理研究》,《教育理論與實踐》2023年第4期。是故,對校園欺凌問題的本質認知與防治路徑探析理應關注個體間的交往作用機制。本研究主要采用質性研究方法,以哈貝馬斯的“交往行為理論”為理論基礎設計訪談問卷,通過對中小學校欺凌者、被欺凌者的半結構式面對面訪談獲得研究資料,運用NVivo11.0軟件的編碼功能分析訪談資料,檢驗學生交往行為與校園欺凌的關系。在訪談開始前,先通過學校向學生家長、教師、學生本人說明訪談意圖,經學生家長同意后進行錄音,不能錄音的做好資料記錄準備。訪談問題主要集中于讓受訪者闡述“卷入的欺凌事件”“欺凌發生原因”“社會交往情況”“學生自我感知欺凌”“欺凌者對紀律規范的接受程度”“欺凌發生時的旁觀者情況”等方面。研究樣本來自12所中小學校,被訪對象人數以研究內容是否飽和作為研究終止的標準,每人訪問時長為40～60分鐘,共確定37名訪談對象,包括欺凌者21名、被欺凌者16名,被訪學生基本信息詳見表1。

表1 被訪學生的基本信息情況表

二、交往異化與校園欺凌行為的發生機制

哈貝馬斯主張發揮理性力量的作用,行為主體通過溝通、對話以及理解建立真正聯系,進而構成主體間性,克服傳統“主體-客體”模式所造成的現代危機。其對“曲解交往”或“偽交往”的研究也揭示了現代社會交往中的非合理成分。哈貝馬斯將社會行為分為四種類型：目的行為、規范調節行為、戲劇行為和交往行為,并指出其中的“非交往行為”要素。結合對37名欺凌者、被欺凌者的深度訪談發現,校園欺凌行為中存在哈貝馬斯提出的目的行為、規范調節行為、戲劇行為中的“偽交往”因素,忽略交往行為的內涵要素,表現在以自我為中心、虛假接受規范、偽裝經驗表達、偏離生活世界等方面。

(一)以自我為中心：自我意念的權威話語獨白

哈貝馬斯指出,目的行為是行為主體通過對有效手段的選擇,以適當方式運用這些手段使目的得以實現,或者促使所期望狀況出現的行為。目的行為以行為抉擇為中心,實質上是非社會的,但社會行動必須考慮到他人。目的行為缺乏主體間向度,常以經驗知識為基礎,而不管這些目的本身的合理性及公正性,話語方式以“命令”而非理性協商的形式出現,常將語言作為一種工具載體。

在校園欺凌行為中,目的行為的“認知-意志”指向于欺凌者對于欺凌的實際態度,意圖是把原有的欺凌設想在生活中實踐。通過對欺凌者行為方面以及欺凌對他人的感受方面的訪談資料分析,發現欺凌者希望他人能夠理解自己的意圖,但在現實中可能并未達到其原本預期。校園欺凌行為中的語言媒介,是指欺凌者對被欺凌者發號施令,或故意威脅、侮辱、嘲笑、譏諷被欺凌者,甚至逼迫被欺凌者說出某些話語、做出某些動作等,并未考慮到他者的感受,在一定程度上只是自我意念的話語式狂歡。例如,在本次訪談中,有欺凌者(07FL)表示,“我不喜歡別人動我的東西,家人都不敢動我的東西,要是在學校里別人動我的東西,我就很生氣,有一次別人把我的試卷折了一個角,我就和她吵了起來,還動手打她了?！币灿衅哿枵咧赋?“當別人不按我的方式做事時我會感到很生氣?！?08MW)“有些同學就是欠打,他們挨打就是罪有應得?！?11MX)可以看出,欺凌者常通過言語命令方式促使被欺凌者“服從自己”。這種行為并不是以一種雙向溝通的方式進行,更多地是欺凌者自身的權威式話語獨白。也有欺凌者表示,“欺凌同學也不會想很多、不管他,就是揍他?！?15MC)“欺凌的時候不會考慮那個同學感受,不會管他怎樣?！?21ML)“就是有時候覺得好玩?！?06MQ)“不管三七二十一不會考慮那個同學,就是生氣、憤怒,罵他王八蛋之類的?！?20MW)不難發現,欺凌者多以自我為中心,試圖控制他人,保護自己,很少顧及他人的感受,與目的行為描述的情況基本吻合。

(二)虛假接受規范：對欺凌行為的掩飾與美化

規范調節行為指向社會世界。哈貝馬斯關注“行為者的動機和行為是否能與現有規范一致”,“已有的規范的價值體現是否能夠把相關者普遍關心的問題表達出來,并獲得所有接受者的認可”。(10)尤爾根·哈貝馬斯：《交往行為理論：行為合理性與社會合理性》,曹衛東譯,上海人民出版社,2004,第89頁。規范行為是指社會個體與其他個體或群體之間遵循共同價值規范取向的行為,以遵循規范為中心,期望實現一種一般化的行為。規范調節行為與社會世界相對應,隸屬于社會世界的行為者在關系中的角色為規范接受者,而這種人際關系的確立是基于遵循與接受規范基礎之上。哈貝馬斯認為,規范行為的判斷需要分清行為語境下的實際內容與規范內容。

在校園欺凌行為中,欺凌者對于規范的接受只是一種觀念意識層面的假意規避。一是表現在欺凌者對紀律規范等的認識程度較低。本次訪談發現,有一半以上的欺凌者表示不是很清楚校規、班規、法規,并表現出對這些規范的漠視,甚至持有“無知者無罪”的態度,多認可“若不知道有相關的紀律規范而有不良行為不應該受到指責”的觀點。二是否認/弱化欺凌行為對他人的影響。例如,有欺凌者稱,“也沒對他造成傷害,大約5～6分鐘就會和好,不會造成什么影響,以后還會一起玩?！?10FL)“覺得有時候做的不對了,比如拿了別人東西然后又放回去了,不太會對他們造成影響?！?12ML)“不會對他造成傷害,頂多抓傷胳膊,衣服弄壞了?！?19MH)“沒有想過他們的感受,應該不會有什么影響?！?09MD)三是對自我違規行為的美化。例如,有欺凌者表示,“我們班有同學因為比較肥胖,是大家嘲笑的對象。但是往往就前面2～3天這樣對他,之后就好了,也會和他一起玩?！?21ML)“有時候他們找事,罵我,男的女的都有。女的就是臉皮厚,會罵人,說話不好聽,有時候就會打他們?！?17MW)“有時候拿了別人東西然后跑出去,后來發現這樣做不好,最后又還給他了?！?02MY)

可以看出,在一些欺凌行為中,欺凌者并不承認自己的“越軌者”身份,而多把這種行為定性為嬉笑玩鬧的一種方式,或者只是將之視為正當人際關系建立的途徑之一。由是觀之,若把欺凌行為置于“規范行為”視域下,欺凌者可能也在嘗試向規范接受者的角色轉變,表現為在欺凌者的觀念中,并不認為自身行為是在有目的地對被欺凌者施加壓力,否認對規范條例的破壞以及對被欺凌者造成的傷害,有意對自我欺凌行為進行美化,將欺凌行為的發生歸咎于被欺凌者或迫于其他方面的壓力等方面。

(三)偽裝經驗表達：與他者非合理性情境互動

戲劇行為是指行為主體有意識地在公眾面前表現自己,期望在公眾中能夠形成自己觀點和印象的行為,并將自我表現作為中心概念,類似于培根的“劇場假象”。但是行為者面對在場的公眾,若只關注自我的主觀世界,可能出現行為者表達的經驗只是一種偽裝形態,并非其真正的意見或意圖,脫離了反映的真實情況。(11)哈貝馬斯：《交往行為理論：行為合理性與社會合理性》,第93頁。戲劇行為對語言采取形式主義態度。誠然,欺凌者在欺凌過程中作為行為主體必然也有愿望和情感的流露,但愿望和情感存在著功利主義角度和直覺角度的偏差。這也就意味著,行為人的表現在某種程度上與其本身意圖可能是相悖的,或者并不能完全表露出原本的真實狀態。

在戲劇行為模式下,欺凌者為獲得自己的預期效果,特別是在眾人圍觀的情形下可能更會變本加厲地對被欺凌者加以傷害,以期獲得所謂的“更好的心理體驗”。欺凌者的愿望在此境況下可視為通過欺凌想要達到的一種結果。在本次訪談中,有欺凌者表示,“有其他人在場的話,可能會有表演欲望?！?04MZ)“有時候會有其他旁觀者在旁邊說,也會受點影響?！?15MC)“當時也有一些人說,有些朋友會告訴我就應該打他?！?21ML)“有煽風點火的就想再揍那個人?！?19MH)“有時候會因為旁觀者在場覺得更不能認輸?！?05MS)可以看出,在欺凌過程中,有些欺凌者會依據旁觀者反應來調整自己的欺凌策略,旁觀者中的圍觀起哄者,更易激發欺凌者的“表演”欲望,欺凌者可能會因外部世界的某種限制而產生了欺凌行為。在這種看似為戲劇行為的模式中,欺凌者面對作為旁觀者的“觀眾”,在此情境下而被迫做出欺凌舉動。

(四)偏離生活世界：忽略交往行為的內涵要素

交往行為能夠實現合理化,關鍵在于雙方對社會規范效準(倫理學的普遍原則)的承認遵守以及恰當對話與理解。(12)傅永軍：《哈貝馬斯交往行為合理化理論述評》,《山東大學學報(哲學社會科學版)》2003年第3期。交往行為的主體與客觀世界、主觀世界、社會世界的關系是合理性的?！袄斫狻薄盎印薄吧鐣笔墙煌袆拥那疤?每個主體都參與生活世界,在生活世界中進行交往,從而使生活世界構成交往行為的背景。(13)侯鈞生：《西方社會學理論教程》,第326頁。校園欺凌行為顯然與交往行為的內涵要素背道而馳。置于交往行為范式下,可知欺凌者與被欺凌者之間的交往失實,存在力量失衡、交流失真、理解溝通錯位等問題。

欺凌者與被欺凌者的力量失衡。交往行為是以雙方平等地位為基礎,以共同的價值規范遵守為前提,并以理解為導向的行為。交往行為強調主體之間的平等狀態,以完成主體之間的溝通與對話,進而實現理解和融合。但若雙方力量處于失衡狀態,那么主體與客觀世界關系即是非合理性的。顯然,校園欺凌行為中的欺凌者和被欺凌者之間常有嚴重的力量失衡,有違交往行為中的合理性要素,脫離了真實性。例如,本次訪談中有欺凌者稱,“我那些朋友都比較重哥們義氣的,大家經常一起做事(指的是欺凌他人)?！?13MT)“我們這個團體一共有九個,我在男生里面排第二,每個人都有自己的排名,小的要聽大的,大家去干什么也都一起?！?15MC)“看到那些身體肥胖的會想去欺負他?！?21ML)“我不能聽見他說話,感覺他說話好煩,太娘了?！?09MD)也有被欺凌者表示,“朋友一般不會幫,很少幫,其他旁觀者也不會幫?！?34MS)“有5～6個人經常說我?！?33FL)“他挺高的,也有點壯,上上周他主動挑釁我,我被他扇耳光了,同學有看見的也不敢對他怎么樣,在班里(同學)都很討厭害怕他?！?28ML)“欺凌我可能看我不順眼,他們罵我畜生,還說其他難聽的話?！?37MJ)從中不難看出,欺凌者多有小團體,而被欺凌者常孤立無援受到同學排斥,雙方有明顯的人員數量差異及身體特征差異,欺凌者與被欺凌者之間處于力量不均衡狀態,這也沖擊著“交往行為”中的平等內核。

欺凌者與被欺凌者的交流失真。交往行為強調社會規范的遵守,而這種社會規范是實現理性化行為的有效根基。交往行為的媒介主體符號或語言是用以建立和改善人際關系的有效途徑。但在校園欺凌行為中,卷入欺凌事件的主體之間的交往內容并非是本真的“生活世界”,文化、社會和人格并未得以詮釋,主體與社會世界的關系也是非合理的。有欺凌者表示,“欺凌別人不清楚什么原因,就是覺得不順眼,以前幾乎天天都揍人,現在好點了,一周一次吧,也不為什么,就是覺得該揍他?！?06MQ)“沖動的時候我說過別人,聲音很大?！?16MX)“平常跟其他同學交流不多?！?11MX)有被欺凌者稱,“坐在后面的那倆同學總是說我?！?32FJ)“嘲笑我,給我起外號,我有時候就和他們吵架?！?25MG)“有的同學老是弄我,我就一直給他說你別動我了、別動我了……就一直這樣說,有時候他也就不動我了?！?35ML)“我不太喜歡與人交流,朋友很少,經常覺得壓抑、孤獨?！?36FY)不難發現,欺凌者、被欺凌者同他人真正交往的情況較少,欺凌者與被欺凌者之間也缺少真正意義上的言語交往,而這種交往也可能會被一些手勢、動作等符號所取代,多是一種非言語交流,雙方交流出現失真的態勢。

欺凌者與被欺凌者的理解錯位。交往行為強調以理解為導向,交往行為的合理化以主體間的相互理解為參照標準。若行為偏離理解向度,主體與主觀世界的關系隨即也呈現出非合理性態勢。在校園欺凌行為中,被欺凌者的身份實則是片面、被動、非自由人的身份,而不是表現為作為自由而全面發展的人與其他個體進行平等的交往。被欺凌者因處于弱勢地位,只能被動地迎合欺凌者,而欺凌者也并不期望獲得被欺凌者的理解,僅以達成自我目的為愿景。這一向度與目的行為中強調的“自我中心”要素相呼應。

三、重塑交往：校園欺凌的防治路徑

在哈貝馬斯交往行為理論視域下,欺凌行為實則只是交往行為的臨界狀態,而非真正意義上的交往行為。行為主體之間亦未進入一個共同的語境,但可以溝通的語境才是通向合理化行動的必要條件。合理化行為是指人們運用語言與非語言的符號作為理解彼此的信息和各自行動計劃的手段,以便能夠協調自身行為進而達成一致。因此,使校園欺凌行為中的行為主體意識到交往的重要作用,克服目的行為、規范行為、戲劇行為方式中的“非交往行為”要素,把握交往行為的內涵要素,成為防治校園欺凌的關鍵。

(一)擴充理解向度,發揮有效溝通的積極作用

哈貝馬斯堅持“交往行為”是以“理解為核心要素和導向的行為”(14)哈貝馬斯：《交往與社會進化》,第3頁。,行動者擁有寓意豐富且可共享的有關文化傳統、價值觀、信仰、語言結構以及在互動中如何應用它們的常識。行動者在相互理解、溝通方面除了依賴現有的文化資料作為溝通的媒介外,在溝通過程中會同時傳送和更新文化知識。在一定程度上而言,溝通性是合理化行動的一個縮影。交往者之間的相互理解需要通過交往者之間的共識實現。增加學生理解向度則可以促使其行為賦有更多的理性化成分,從而避免校園欺凌的發生?；诖?需要加強學生對文化要義中所屬的物質文化、制度文化和心理文化的認同,如引導學生理解他人的生活方式、風俗習慣、信仰、審美、思維方式等,不隨意嘲笑譏諷他人,深化對所屬的社會文化、學校文化、班級文化的理解,秉持包容接納的原則。哈貝馬斯認為語言不僅具有客觀性特質,同時也具有溝通維度,交往行為與各種各樣的策略行為不同,是為了達成交往主體之間的相互理解,而理想的溝通方式則是達成共識。(15)Kogan G, “ A systematic review of the literature on the effects of school bullying from the framework of Jurgen Habermas's theory of communicative action”(PhD diss., The city university of New York, 2011 ).是故,還應注重學生交往過程中言語等符號互動的理解,增強學生之間的有效溝通,提升學生的自我修養,教給學生穩定情緒、減少敏感多疑的方法,讓學生學會控制自我欲望與言行,培養學生的關懷意識。

(二)加強規則教育,凝聚他律與自律教育合力

哈貝馬斯指出,交往行為中人們能夠理解自己是什么樣子的,應該怎樣行動,以及什么是合乎規范的,什么是越軌的;同時也懂得溝通行為能達至社會化的過程,促使個人自我角色的建構與確立。欺凌者在欺凌過程中常有意將規范模糊化,達到淡化或免除自己責任的目的?！盁o規則就是無理性?！?16)伊曼努爾·康德：《邏輯學講義》,許景行譯,商務印書館,2017,第135頁。學生在這種“無規則”意識下的行為顯然有違交往行為中的理性契約精神?！耙磺杏幸饬x的行為(因而所有特指的人類行為),就其有意義這一事實而言,都是由規則支配的?！?17)彼得·溫奇：《社會科學的觀念及其與哲學的關系》,張慶熊、張纓譯,上海人民出版社,2004,第52頁。遵守行為規則、養成規則思維、自覺接受規則對于干預校園欺凌行為至關重要。在中小學校園欺凌防治中,一是要明確規則教育內容,注重規則教育的系統性和完整性。對中小學生進行的規則教育不僅包括班級規范、學校紀律等方面,還應向學生普及法律規則,強化組織性與紀律性,闡明各項規章制度的適用范圍以及重要程度,通過案例講授、影片鑒賞、實地研學、組織宣講等形式,幫助學生了解規則的豐富內涵。二是凝聚他律教育和自律教育的合力,讓學生理解他律規則意在調控個體外在行為符合規則,自律規則多強調個體對規則的自覺接納,并根據學生實際情況及時調整他律規則、自律規則的教育比重。針對學生個體存在的問題,采取不同的教育策略,讓學生真正理解、接納規則,使個體行為更多地被自我要求或內在規則支配,做到內化于心、外化于行。

(三)轉變互動模式,喚醒旁觀者積極角色意識

哈貝馬斯認為,人們認識到并知道如何去組織社會關系以及選擇何種種類與范式的協調性互動是恰當和合適的,懂得溝通行為不僅能調節不同意見或社會行為,并且能夠促使社會整合,產生人類的歸宿感。本次訪談發現,校園欺凌的發生多因學生之間的瑣事引起,欺凌者常有較高的沖動性,自我控制能力較低。學生之間的良性互動模式利于減緩校園欺凌行為的發生。有研究者指出,互動利于幫助學生控制攻擊沖動。(18)李德顯：《學生互動分析》,《教育理論與實踐》2001年第2期。同伴之間的積極互動利于促進學生的良好發展,提升其社會交往能力。欺凌者、被欺凌者與旁觀者的互動博弈影響著校園欺凌行為的發生。旁觀者在校園欺凌中可能會以協助者、附和者、保護者及局外人的身份出現,而成為欺凌者的“興奮劑”、被欺凌者的“保護傘”。是故,應關注互動儀式的積極作用,加強學生群體之間的有效互動?；觾x式鏈是參與者建立相互關注與情感連帶的日常情境性活動。(19)蘭德爾·柯林斯：《互動儀式鏈》,林聚任、王鵬、宋麗君譯,商務印書館,2012,第79頁。在校園欺凌中,欺凌者、被欺凌者與旁觀者在物理空間上共同在場,增加了彼此對共同關注焦點的情感體驗與情緒反饋的可能。因此,學校應多積極營造和諧、同情、關懷的校園文化氛圍,緩解沖突性緊張,開展生命教育、情感支持教育等方面的教育活動,關注學生之間的真誠、真愛、真情交往,增強學生相互關心、相互容納的意識,提升移情能力,加深學生對同伴支持的理解,發揮同輩群體在校園欺凌干預中的重要作用。

(四)明確交往導向,把握生活世界的價值意蘊

哈貝馬斯指出,交往行動的主體必須在生活世界范圍內進行?！吧钍澜纭笔墙煌袆又械牡旎?與“交往行動”相輔相成。應把生活世界的概念首先作為理解過程的關系引入。(20)哈貝馬斯：《交往行為理論：行為合理性與社會合理性》,第69頁。交往行為通過生活世界協調地處理客觀世界、社會世界和主觀世界的關系,而“生活世界是交往行為者‘始終’(immerschon)置身其中的境域”(21)艾四林：《哈貝馬斯交往理論評析》,《清華大學學報(哲學社會科學版)》1995年第3期。。文化、社會和人格構成了“生活世界”的三個維度,對應知識儲存、合法秩序、能力權限。豐富的知識儲備利于學生在交往中更好地理解他者、消減緊張沖突,良好的秩序遵守易于維系社會關系、加強集體團結,個體同一性利于規約個體行為、提升自我認知。預防校園欺凌,應注重讓學生厘清交往的真正內涵,明確交往導向并在生活世界范圍內進行主體間活動。一是注重增加學生知識儲備,依據學生知識體系層面,有序拓展知識體系的寬度和深度,開闊思維視野,引導學生積極汲取新知識、接受新理念,培養學生善于學習、注意觀察、勤于思考的習慣。二是提升學生對社會權力的認知,指導學生運用社會權力信息合理指導自我社會行為,通過品讀優秀讀物、塑造同伴典型、榜樣示范、角色扮演、主題實踐等方式促進學生親社會行為的發展。三是增強個體同一性認識,促進學生全面自由的發展,營造良好的環境氛圍,幫助學生進行積極心理建設,培育學生自尊自信、理性平和、積極向上的心態。