讓思維教學真正落地
——以《再別康橋》教學策略為例

◎北京/張 倩 邱道學

培養學生的思維能力，對高中語文學科來說尤為重要。高中語文知識體系龐大，在背后起支撐作用的學科知識與文獻資料紛繁眾多，教師需要自覺運用思維教學理念指導教學，為學生搭建提升思維能力的有效支架。

進行思維教學，首先需要了解學生的思維類型及思維過程。斯騰伯格將學生的思維模式分為分析性思維、創造性思維、實用性思維三類。不同思維類型學生的學習習慣、學習偏好之間存在較大差異，這意味著教學實踐必須統籌兼顧，深入不同思維類型學生背后的思維過程，在尊重學科學習規律的基礎上，探索有益于發展學生思維能力的教學策略，培養學生解決實際問題的能力。

一、思維教學理念對高中語文教學的指導意義

（一）尊重思維差異，內容理解更具多元性

思維差異普遍存在且不能通過教育手段實現統一。除性別、年齡、文理選科等因素外，同一性別的不同個體在相同年齡、相似知識背景條件下，表現出的思考方式、習慣、偏好也有所不同。思維教學關注這些更真實、更復雜、更本質的思維差異，有利于語文學科的“人文性”發展。

以學習寫景散文為例，分析性思維的學生更擅長梳理文脈、分析情景關系，理解文本細節；創造性思維的學生則擅長提出新問題，在“批判——思辨”中加深文本理解；實用性思維的學生會關注寫作背景，思考寫作目的，為文本解讀做出重要補充。重視不同思維類型學生的關注點，可以帶動學生多角度、多層次地理解文本。

（二）豐富教學手段，教學更具科學性

對思維模式的單一認知是教學手段程序化、評價方式單一化的重要原因。為了讓不同思維類型的學生深度參與學習，學習活動可以小組為單位，設計融分析、創造、實踐為一體的學習任務。

仍以散文學習為例，分析性思維的學生更擅長文意探究工作；創造性思維的學生更擅長完成改編、排演、制作書簽等設計類任務；實用性思維的學生更擅長組織成員活動、優化研究策略，并在實踐過程中發現解決問題的規律等。在這樣的學習活動中，評價方式也必然是多元、綜合、全面的，需從單純的分數或結果測評發展為行為過程測評。

（三）讓學習主體、學習方式更符合認知發展規律

傳統教學活動中，教師往往在深入備課后，將所得整理清楚，按照一定的順序教授給學生。在這個過程中，積極思考的是教師，學生只是在某個短暫的教學環節中思考，甚至不思考也能等來答案，學生的思維能力沒有得到真正提升。

思維教學關注學生不同思維模式背后相通的認知過程，包括確定問題、選擇解決問題的程序、確定解決問題的策略、監控解決問題的過程、評價問題解決的質量等。思考、行動、學習的主體必須是學生自己，教師不僅不能包辦，甚至要“強迫”學生思考。

以《再別康橋》一文教學為例，說明思維教學的實踐路徑。

二、基于思維教學理念的《再別康橋》教學策略

科學的思維訓練方式要符合學生認知過程與學習規律。認知過程一般來說包含如下步驟，具體如圖1 所示：

圖1 學習認知過程圖示

據此，針對《再別康橋》一文教學策略設計如下：

核心學習任務：將《再別康橋》改編成電視散文。

核心學習任務的完成形式是確定的，但如何改編，包括語言的轉換、場景的確定、配樂的選取等，都需要學生自己確定。因此，完成核心任務的過程就是學生不斷思考問題、解決問題的過程。

學習任務1：填寫《再別康橋》詩歌意象整理表（如表1 所示），理解詩歌意境與情感主旨。

表1

分析把握詩歌意象特點是讀懂詩歌的基礎與關鍵。學生反復誦讀，咬文嚼字，如抓住修飾意象的形容詞（如“金”“油油”等）、動詞（如“招搖”“沉默”等）、量詞（如“一船”）等，還原形象畫面，體會作者寄寓的情感。再例如，詩歌第二節在刻畫“柳”這一意象時，以“金”修飾“柳”，可以讓讀者想到夕陽霞光映照在柳樹上，柳樹枝條軀干都被鍍上金色，在夕陽中璀璨生輝。同時“金”字也給人以品質高貴之感，于是“柳”飽含的情緒不只有惜別的深情，更有怒放的贊美，情緒飽滿而豐富。金色又引出鳳冠霞帔的東方“新娘”，這一東西文化元素的交融體現出詩人獨特的眼光——以東方文化的視角看康橋，賦予康橋以東方文化的情韻，更增美好情懷。

分析詩歌意象對擅長分析理解的學生來說得心應手，表格填寫的過程有助于規范學生的思考方式，培養學生立足文本的分析習慣；其他思維類型的學生在表格具體項目要求下，清楚整個任務的分支任務，并一步一步由表及里地“被迫”思考，也能得到有效的思維訓練。

學習任務2：填寫《再別康橋》電視散文腳本（如表2 所示），確定文字稿、場景、配樂等。

表2

將感受到的詩歌意境轉化成散文語言，思維中跳躍的、模糊的、不穩定的感覺轉化為連貫的、清晰的、明確的語言，綜合培養了學生理解、鑒賞、表達等多種思維能力。場景、配樂等形式內容的確定，既需要分析性思維學生確定主題綱領，也有利于創造性思維、實用性思維學生發揮能力。

在完成表2 時，擅長分析的學生可能會對全詩第四至六小節產生疑問：第四節的主體是誰？是潭水，是彩虹，還是五彩斑斕的浮藻？第五節描繪的是夢中還是夢醒？是對過去的回憶還是對未來的憧憬？第六節中“夏蟲”指的是蟋蟀還是蟬？是否也和“笙簫”一樣，在東方文化中寄寓了寂寞與惆悵？

至此，學生由任務推動，將展開對詩歌意象的再次深入探究。在此環節學生需要借助更多的助讀資料，達成對詩歌表現手法的深刻認識。

學習任務3：小組討論，確定第四節與第五節的意境與情韻，并用恰當的畫面來表現。

反復細讀《再別康橋》的第四節和第五節，發現第四小節中有“潭（清泉）”“彩虹”“浮藻”三個實物意象，以及“夢”這個抽象意象，前三個實物意象都為“夢”這個抽象意象做準備：“夢”具有“清泉”的清澈純潔，具有“彩虹”的絢爛美麗，充滿童話色彩，在油綠的“浮藻”間，與“浮藻”一起隨波蕩漾，變幻不定，難以捕捉。因此，第四節的畫面與意境從“夢”著手更為貼切，與第五小節“尋夢”形成緊密聯系?！跋蚯嗖莞嗵幝荨本拖袷且粋€長鏡頭：詩人站在小船上、撐著一支細細的長篙，向遠處劃去，縮小成一點直至消失。詩意承接上一小節，更加婉轉低回，留有融進自然、深入靈魂的愜意滿足。

“彩虹”“夢”“星輝”等意象經常出現在中國古典詩詞當中，其意象特點與情感內涵與《再別康橋》相似。詩人在離別康橋時，用深受西方詩歌影響的浪漫情懷與筆法書寫從東方文化底色上感受到的離別、回憶、尋夢等復雜情緒，中西文化元素緊密交融，營造出詩歌亦真亦幻的美感。

在深入探尋詩境與情韻的過程中，學生可以不斷提出各種假設。比如，“揉碎”與“沉淀”部分是否對應詩人與林徽因無疾而終的戀情？“夢”代表的是愛情之夢，是青春之夢，還是在康橋美好的夢一般的生活？“漫溯”與“放歌”是在“夢之外”還是也在“夢之中”？只要能夠從詩句入手，結合背景資料，做出合理解釋即可。

學習任務4：小組討論，確定詩歌第六節中“夏蟲”的形象特點。

《再別康橋》中“云”“柳”“青荇”“彩虹”“笙簫”等意象，在中國古典詩詞中都能找到具有相同象征意義的詩句，尤其“柳”“青荇”“笙簫”蘊含的文化意蘊為康橋增添了濃厚的東方情韻。相比之下，“夏蟲”這個意象就比較復雜了。

學生在古典詩歌中熟悉的是“鳴蟬”“促織”“流螢”“燭蛾”等具體的小蟲，卻不容易與《再別康橋》中的“夏蟲”對應起來?！跋南x”這一稱謂在中國古典作品中并不多見，其與《莊子》“夏蟲不可以語冰”的形象也毫無交集。然而在西方文學作品中，“夏蟲”形象卻有鮮明的特點。如美國詩人艾米莉·狄金森的《蟲鳴（節選）》（余光中譯）：

在夏日眾禽的啁啾之外，

凄楚地起自草底，

有一個較小的國度舉行

它那寧靜的贊禮。

我看不見有任何儀式，

禱詞是如此舒緩，

它要變成一種沉思的風俗，

擴大了寂寞之感。

其中蟲子的叫聲是“凄楚地”“幽靈似的”，營造了“寧靜”“沉思”“安息”的氛圍，“擴大了寂寞之感”。

又如保羅·塞萬斯的《孤寂（節選）》：

孤寂是夏蟲的鳴聲；是一種吊在絲上的毛蟲慢慢地左右擺動；是一只小鹿在斑駁的綠蔭中凝神靜聽林中可有什么風吹草動。

其中“夏蟲的鳴聲”就成了“孤寂”的代表。結合徐志摩在國外求學、生活的經歷，他接觸西方文學并深受其感染，在詩歌中借鑒西方詩歌中“夏蟲”意象的可能性非常大。

然而“夏蟲”的表現手法仍是“中國式”的：“夏蟲也為我沉默”，不直接寫自己的依依不舍，從對方落筆，寫“夏蟲”理解“我”的內心從而“為我沉默”，惜別之情連小蟲都感受得到，可見其強烈濃厚。這種寫法在中國古典詩詞中有很多，比如，“想得家中夜深坐，還應說著遠行人”等，是借對方表現強化自己的情緒。

“夏蟲”意象緊接“笙簫”而來，一個是典型東方意象染上西方色彩，一個是帶有西方詩歌神韻的意象以典型的東方手法呈現，中西合璧，交融天成，形成獨具韻味的藝術美感。

這部分討論難度較大，教師需要給學生提供必要的閱讀輔助資料，包括蘊含“笙簫”等意象的古典詩句與“夏蟲”相關的中西詩歌材料等，讓學生展開自主探究，教師只提問引導。

（1）將“夏蟲”意象對應為“鳴蟬”或“促織”時，結合傳統詩詞中的相關意象特征，我們能如何理解詩意？如果將“夏蟲”作為單獨稱謂，又應如何理解詩意？哪一種理解方式比較好？

（2）“夏蟲”為什么會“為我沉默”？借鑒著名的“子非魚”辯論，詩人信誓旦旦地說“夏蟲也為我沉默”有什么用意？這種手法你還在哪些詩句中見過？

教師以提問引導學生進一步展開討論，在討論中理解——聯想——分析——批判，從深度與廣度兩個方面促進思維的進階。

學習任務5：完成寫作《詩人·意象》

課下查閱徐志摩的相關經歷與詩歌的創作背景，可拓展閱讀徐志摩更多的詩歌作品，聚焦“詩人·意象”，揭示詩人與其所使用的詩歌意象之間的關聯。

寫作任務使學習從專題研讀轉入專題寫作，促進閱讀鑒賞思維向寫作思維的轉變，搭建不同思維方式間的橋梁，促進復雜思維綜合提升。

三、促使思維教學理念在高中語文教學中真正落地

思維教學是一種全新理念下的探索實踐，在教法、學法上都有重大轉變。傳統教學模式也組織學生討論，但仍以結果為導向，即以討論出“正確答案”為目的，活動本身只是手段，學生在活動中的表現并不受教師的重視。思維教學打破了這種認識，與“答案”相比，活動過程本身才更重要。強調思維的問題中，答案也經常是不唯一的，且思維品質的高低與答案的對錯也并不一定匹配。

思維教學更關注學習行為背后的認知過程。從問題的提出到解決這一過程中，教師的主要工作是提供解決問題的可能的方法，讓學生自己進行問題拆解、程序選擇、資源分配等探索，從中提升學生的思維能力，真正從“老師教學生”變為“學生自己教自己”。比如，對于《再別康橋》中“夏蟲”的討論，其是否來源于艾米莉《蟲鳴》并不重要，更重要的是讓學生在探究中熟悉并習得搜集資料、聯想分析、比較鑒別、轉換視角等學習方法，至于“到底應如何理解”的問題大可以見仁見智。

另一方面，思維教學理念著眼于學生的實際學習能力?！皩嶋H學習能力”是指學生解決在社會生活乃至終身學習中的問題的能力，也就是解決結構不清楚、任務不明確的問題的能力。不同于學校學習中默寫一首詩、分析一篇文章、寫一篇作文等問題，實際問題往往并不知道“結果會是什么”，對學生梳理問題、認識問題的思維能力要求更高。因此，課堂上的思維訓練需要有長遠眼光，以結構清楚的問題集中訓練學生解決問題過程中需要的分析、批判等邏輯思維能力，以結構不良的問題訓練學生梳理問題結構、選擇解決程序等綜合能力，才能從根本上落實思維教學的根本目標。