面向中高年級小學生的數字閱讀策略實證研究

譚梓淇 陳瑩 丁格瑩 孫碩 胡小勇,b

（華南師范大學 a.教育信息技術學院； b.教育人工智能研究院 廣東 廣州 510631）

引言

閱讀是中高年級小學生建構知識、增長智慧的重要途徑。教育部等八部門印發的《全國青少年學生讀書行動實施方案》強調，要引導青少年學生充分利用閱讀黃金期，博覽群書、拓寬視野。伴隨著數字技術和信息技術的迅速發展，閱讀載體、閱讀對象以及閱讀環境等發生了深刻變化，電子閱讀器閱讀、網絡在線閱讀、移動閱讀等數字閱讀方式應運而生，逐漸成為學生日常閱讀的主流趨勢，未成年人閱讀能力及相關素養也成為國際教育質量監測的關注重點。例如，國際教育成就評價協會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱IEA）組織的國際閱讀素養進展研究項目（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱PIRLS）、經濟合作與發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，簡稱OECD）的國際學生評估項目（Programme for International Student Assessment，簡稱PISA），分別面向不同年齡段的未成年人進行了基于虛擬環境的閱讀測試，在對學生閱讀能力予以重視的同時，考慮并結合了數字閱讀環境的特點。

小學中高年級是學生閱讀技能發展和閱讀習慣養成的關鍵時期，這一階段的學生能夠快速適應新技術支持的數字閱讀方式，但同時也暴露了閱讀碎片化、數字依賴等較為突出的問題，亟須良好的策略引導。閱讀策略在學生針對數字文本信息的多維度理解、深層次思考中發揮著重要促進作用，可以有效彌補學生在數字閱讀時存在的短板與不足。為此，本研究將面向中高年級小學生構建數字閱讀策略，并通過實驗研究來探究策略對學生閱讀能力和效果的提升效用，以期為未成年人數字閱讀指導提供理論參考和實踐依據。

一、研究進展

（一）面向中高年級小學生的閱讀能力框架研究

國際對閱讀能力的認識，隨著技術發展和閱讀方式變遷而呈現出新的特點。PISA 2018 在對15 歲青少年閱讀素養測評中融入數字閱讀特點，既強調多文本信息特征，又加入了自適應測試環境，較大程度地模擬了適合學生的數字閱讀環境。PIRLS 2016 的閱讀評估框架首次采用模擬在線閱讀的方式，評估信息時代下小學四年級學生通過在線閱讀獲取和使用信息的能力。綜合二者，中高年級小學生的閱讀素養可以界定為：學生借助一定技術手段，對閱讀材料進行認知、元認知方面的信息獲取和使用能力。如表1 所示，閱讀素養框架可以成為中高年級小學生閱讀能力培養的指標依據。

表1 中高年級小學生的閱讀素養框架

（二）數字閱讀對中高年級小學生閱讀能力的影響

閱讀能力培養是實現閱讀素養創生的途徑。在數字閱讀日趨主流的背景下，中高年級小學生閱讀能力受到什么影響，引起了相關研究領域的關注。首先，一方面，隨著媒介的快速更迭，從電子閱讀、網絡閱讀到移動閱讀，再到智能閱讀，學生的閱讀興趣得到激發，閱讀能力得到遷移，個性化需求得到滿足。另一方面，盡管青少年數字閱讀呈上升趨勢，但中高年級小學生目前仍存在閱讀內容碎片化、淺層次閱讀突出、信息迷航等問題。其次，針對不同閱讀方式對學生閱讀效果和能力所產生的影響，較多學者開展了實驗對比和元分析，但研究結論并不一致。例如，有學者通過元分析得出數字閱讀效果不如紙質閱讀的結論，他們發現，兒童在進行數字閱讀時可能會因閱讀設備中新奇的功能和互動而分散注意力，從而影響閱讀理解[1]。也有學者通過對比實驗發現，數字閱讀和紙質閱讀在學生的記憶效果方面的影響沒有顯著差異[2]。綜合來看，數字閱讀這種開放共享、形式豐富的信息獲取方式給讀者帶來便利，但需要為中高年級小學生提供正確的閱讀策略指導，才能在提升閱讀能力水平的過程中促進閱讀效果的改善。

（三）提升中高年級小學生閱讀能力的策略研究

閱讀策略是指讀者在閱讀過程中為克服困難和促進閱讀效果而采取的一系列措施和活動。從資源類型來看，樊敏生等人[3]認為電子書中的音視頻素材能夠充實紙質書的內容量，具有輔助閱讀的功能，有助于提高小學生的閱讀理解能力。從閱讀支架來看，勞里斯·M.約瑟夫（Laurice M.Joseph）等人[4]發現利用問題引導的閱讀策略，既為學生提供閱讀認知方面的線索，也指導他們自主監控元認知活動，最終達到數字閱讀環境下的深度思考和高度參與。從信息處理方式來看，文本信息的可視化或數字繪本的生成，能夠形象表征閱讀內容，促進中高年級小學生對閱讀材料的整體感知和認知建構，從而實現關鍵信息的有效獲取。從閱讀活動交互來看，林恩·S.?？怂梗↙ynn S.Fuchs）等人[5]通過實驗研究得出，在閱讀中應用同伴互助學習策略，學生基于個人理解為同伴提供詳細闡述的幫助，對四年級小學生閱讀理解能力的增強具有積極影響。 從閱讀元認知來看，有學者認為學生在閱讀過程中實時監控自己對閱讀材料的理解狀況并及時調整措施，這一理解監控活動貫穿于閱讀全過程[6]，因此，與之相關的策略引導可以幫助學生在數字閱讀中進行積極主動的監視、評價、控制和調節，有助于學生提升閱讀能力。

閱讀策略是提升閱讀能力的手段和途徑，閱讀能力的綜合性和整體性必然要求學生在閱讀過程中根據自身情況聯合運用多種策略并靈活調整。有學者通過對質性談話(QT)，讀前思考、讀中思考、讀后思考（TWA），以及TWA/QT 混合模式3 種閱讀干預措施的對比，發現混合干預和QT 干預能有效促進四年級和五年級學生的高水平理解[7]?？梢?，多種策略的有效混合對中高年級小學生提高閱讀理解能力具有促進作用，但已有研究較少關注策略對學生多維度閱讀能力的影響及其與數字閱讀特點的結合，需進一步融合數字資源、閱讀支架、信息獲取、交互、元認知等方面的多種閱讀策略來引導學生進行數字閱讀。

二、實驗設計

（一）數字閱讀策略的構建

根據已有相關研究的啟示和中高年級小學生的閱讀能力框架，本研究構建了KAMPS 數字閱讀策略體系，如表2 所示（見下頁）。KAMPS 數字閱讀策略體系包含知識可視化（K，Knowledge Visualization）、同伴互助（A，Peer Assistamce）、理解監控（M，Comprehension Monitoring）、問題引導（P，Problem Orientation）和數字資源支撐（S，Digital Resource Support）5 個策略維度，不同維度策略之間相互聯系，互為補充。其中，數字資源支撐和理解監控貫穿于中高年級小學生的整個閱讀過程；問題引導、知識可視化和同伴互助應用于特定的閱讀環節中；理解監控通過其他4 個維度策略的直接引導，幫助學生進行閱讀過程的監控和調整；數字資源支撐為其他4 個維度策略的應用提供信息和材料支持。5 個策略維度構成一個整體，共同提升中高年級小學生的閱讀認知、閱讀元認知和閱讀態度。

多個維度的閱讀策略相結合，在數字導讀、自主閱讀、拓展閱讀與任務遷移環節中發揮作用。其中，問題引導主要指向學生對閱讀材料進行的認知建構和反思；知識可視化加深學生對文本的理解、推論、評價和反思；同伴互助引導學生進行知識共享和活動互助，進行觀點、想法的討論，在交互中不斷完善自己的認知，調節閱讀理解過程；理解監控幫助學生明確閱讀主題和閱讀目標，根據主題和目標做出合理系統的計劃，并在閱讀和活動參與過程中不斷調整和完善自己的認知；數字資源支撐為學生提供數字化閱讀材料和參與閱讀活動的學習支架。

（二）驗證策略有效性的依據

中高年級小學生閱讀能力評價指標體系的構建，可以為設計科學有效的數字閱讀策略提供方向和指引。本研究結合PISA 2018 閱讀測試、PIRLS 2016 閱讀測試、《義務教育語文課程標準（2022 年版）》等框架標準給出的閱讀能力評價維度，形成了面向中高年級小學生的“三維度-九指標”閱讀能力評價指標體系，既用于評價學生在閱讀認知、閱讀元認知、閱讀態度3 個方面的能力和水平，又可以驗證數字閱讀策略對學生閱讀能力提升的有效性。閱讀能力評價指標體系的主要維度包括閱讀認知、閱讀元認知和閱讀態度，3 個主要維度下共分布9 項二級指標，經過專家的經驗加權，不同的評價維度和指標被賦予不同的權重值。

中高年級小學生閱讀能力水平的測評量表根據“三維度-九指標”閱讀能力評價指標體系進行了設置。量表采用Likert 等級量表形式，在閱讀認知、閱讀元認知和閱讀態度3 部分中共有32 個題項，每個題項分為5 個等級（等級數值分別為1、2、3、4、5）。其中，閱讀認知部分主要參考PIRLS 2016 對兒童閱讀理解過程中閱讀任務的說明，改編為關注并檢索明確信息、表示并整合觀點信息、直接推論、評價和反思文本內容4 個二級指標；閱讀元認知部分量表主要參考PISA 2018 閱讀測試框架中的任務管理過程[8]，包括設置目標和計劃、監控和調節2 個二級指標；閱讀態度部分主要參考娜塔莉亞·庫西爾科娃（Natalia Kucirkova）等人[9]提出的兒童參與數字閱讀的關鍵要素以及羅納德·L.湯普森（Ronald L.Thompson）等人[10]設計的個人電腦使用影響因素量表中的部分題項，二級指標改編為個人閱讀態度和交流分享傾向。

將改編的量表進行試測和數據處理（在線回收有效問卷50 份），SPSS 統計分析結果表明，本研究具有較高的信度和內部一致性。中高年級小學生閱讀能力評價量表整體的Cronbach’sα系數為0.969，大于0.9；與閱讀認知、閱讀元認知、閱讀態度相關的Cronbach’sα系數均大于0.8，說明問卷信度較高。

（三）實驗對象與變量控制

實驗選取廣州市某區一所小學四年級和五年級學生作為實驗對象，處于這一學段的小學生在認知發展水平、閱讀經驗和信息素養方面具備一定基礎。認知發展水平方面，四年級、五年級的學生已具備良好的學習、應用和遷移能力；閱讀經驗方面，學生在校學習中均接受傳統環境下的閱讀教學模式，在課外閱讀中有接觸數字設備的機會和經驗；信息素養方面，學生均從三年級開始學習信息技術，對常見數字設備的基本操作并不陌生，滿足實驗對學生信息技術技能的要求。

（四）實驗操作

數字閱讀環境下學生的閱讀過程包括數字導讀、自主閱讀、拓展閱讀與任務遷移等環節。在KAMPS數字閱讀策略實踐中，每個閱讀環節可以應用一個或多個維度的策略（見表3），具體策略可以引導學生參與不同的閱讀活動，相應的支撐材料為學生順利完成閱讀任務提供保障。

表3 KAMPS 數字閱讀策略在不同閱讀環節中的具體應用

（五）變量控制

在兩個年級104 名學生中設置1 個實驗組（52 人）和1 個對照組（52 人），研究者面向實驗組學生施加KAMPS 數字閱讀策略，對照組同學則不受KAMPS 數字閱讀策略的影響。實驗的自變量為KAMPS 數字閱讀策略，因變量為實驗對象的閱讀態度、閱讀認知和閱讀元認知水平。實驗對象主要在廣州市某區一所小學配備的電腦房內進行閱讀，每人配備一臺聯網計算機，可以完成線上、線下數字閱讀及數字作品的創作。

（六）統計方法

為驗證KAMPS 數字閱讀策略對中高年級小學生閱讀效果和能力水平的影響，實驗對象在實驗過程中分別完成了閱讀題測試和閱讀能力測評量表。前測和后測中的閱讀測試題材料內容不同，但難度相當，均包括特定主題的數字閱讀文本和紙質測試題，測試題型包括單項選擇、多項選擇、判斷題和填空題（滿分為100 分），閱讀文本的不同內容模塊以網絡節點形式進行鏈接導航。閱讀能力測評量表依據“三維度-九指標”閱讀能力評價指標體系，主要考察學生在閱讀認知、閱讀元認知、閱讀態度3 個方面的水平，教師在實驗前測和后測向實驗對象發放相同量表。兩組間閱讀測試題成績和量表加權值數據的變化，可以說明KAMPS數字閱讀策略對于提升閱讀效果和能力的有效性。

三、實驗結果分析

（一）KAMPS 策略對閱讀效果的影響

統計結果表明，實驗組學生的閱讀效果遠遠優于對照組學生。實驗組學生的閱讀測試平均成績由實驗前的60.85 分提升到實驗后的68.83 分，對照組學生的成績由原來的63.40 分提升到63.48 分。利用SPSS 進一步處理，協方差分析結果可以說明，實驗之后的實驗組學生和控制組學生的閱讀測試成績存在顯著性差異（F＝4.744，p＝0.032）。相較于對照組，KAMPS數字閱讀策略指導的實驗組，學生閱讀測試成績提升更快，進步更大。因此，KAMPS 數字閱讀策略對于中高年級小學生的閱讀效果具有顯著促進作用。

（二）KAMPS 策略對閱讀認知能力的影響

在滿足相關檢驗假設的條件下，協方差分析結果說明，在以前測量表加權值為協變量的條件下，實驗組的量表權重值提升的顯著程度大于對照組。在主體間效果檢驗中，分組變量（實驗組為1，對照組為0）與協變量（量表前測閱讀認知部分數據）的交互項顯著性水平為p＝0.605，說明實驗組和對照組組內量表前測閱讀認知部分數據和后測數據的回歸直線平行；方差齊性檢驗中量表后測數據的顯著性水平為p＝0.060 ＞0.05，說明兩組內量表后測閱讀認知部分的數據方差相等；不含交互項的協方差分析結果表明，前測數據與后測數據存在線性關系（F＝46.157，p＝0.000 ＜0.05）；分組變量對應的p＝0.006 ＜0.05，說明實驗組和對照組學生在后測中閱讀認知部分的量表數據顯著提升。綜上所述，在閱讀認知維度，實驗組和對照組之間差異顯著，實驗組學生閱讀認知水平的提升程度大于對照組，可以說明KAMPS 數字閱讀策略有效提升了中高年級小學生的閱讀認知水平。

（三）KAMPS 策略對閱讀元認知能力的影響

閱讀元認知部分的協方差分析結果說明，在前測量表閱讀元認知部分的數據加權值為協變量的條件下，實驗組和對照組組內前測量表加權值與后測量表加權值之間存在線性關系（F＝29.078，p＝0.000 ＜0.05），且兩組內后測量表加權值數據顯著提升（F＝9.385，p＝0.003 ＜0.05）。綜上，實驗結論為：在閱讀元認知維度，實驗組和對照組的量表數據之間差異顯著，實驗組量表數據的提升程度顯著大于對照組，說明KAMPS 數字閱讀策略有效提升了中高年級小學生的閱讀元認知能力。

（四）KAMPS 策略對閱讀態度的影響

閱讀態度部分的協方差分析結果說明，在前測量表該部分數據加權值為協變量的條件下，實驗組和對照組組內前測量表加權值與后測量表加權值之間存在線性關系（F＝44.837，p＝0.000 ＜0.05），且兩組內后測量表加權值數據顯著提升（F＝9.306，p＝0.003 ＜0.05）。綜上，實驗結論為：在閱讀態度維度，實驗組和對照組的量表數據之間差異顯著，實驗組量表數據的提升程度顯著大于對照組，說明KAMPS 數字閱讀策略有效提升了中高年級小學生的閱讀態度。

四、結論與展望

（一）研究結論

在針對KAMPS 數字閱讀策略實踐應用的實驗研究中，中高年級小學生的閱讀認知、閱讀元認知、閱讀態度的水平和閱讀效果得到顯著提高，在一定程度上驗證了KAMPS 策略對中高年級小學生閱讀能力培養的成效，可歸納出如下結論。

第一，數字閱讀策略顯著提高閱讀成績。從學生閱讀測試的成績平均值來看，實驗組學生在KAMPS閱讀策略指導下，閱讀測試平均成績從前測的60.85 提升至后測的68.83，平均分值差為7.98；對照組的測試平均成績從前測的63.40 提升到后測的63.48，平均分值差為0.08。由此可見，前者成績有明顯提升，且成績提升較快，閱讀效果有明顯提高。

第二，數字閱讀策略能夠誘發閱讀動機，學生個人閱讀態度與意愿水平相對較高。量表數據處理結果顯示某小學四、五年級實驗班學生的閱讀態度提升水平顯著高于同年級對照班學生，策略可以增加讀者對數字閱讀的認同感和喜愛度，有助于培養讀者的交流分享傾向。其中，90%以上的實驗組學生表示“愿意使用電腦或手機等數字設備閱讀，獲取想要得到的信息”，75%以上的學生認為“閱讀是一件有趣的事情”“在電腦或手機等數字設備上閱讀獲得的信息對我來說很有用”，由此表現出數字閱讀的趣味性和有用性。而在對數字閱讀內容進行網絡交互傾向方面，表示“喜歡在網絡上做出評論和別人一起交流”的學生不足60%，因此，學生在數字閱讀中交流分享的意愿水平仍有待進一步提高。

第三，數字閱讀策略促進學生對閱讀內容的深度理解與遷移應用，但學生對閱讀內容正確性的辨別能力仍有所欠缺。學生在KAMPS 數字閱讀策略引導下，檢索文本信息、整合閱讀內容、利用文本材料進行直接推論及準確評價和反思文本內容等能力得到提升，同時在數字閱讀環境中進行閱讀計劃的自主設置和閱讀活動的監控、調整，實現對閱讀材料的深度理解與遷移運用。其中，75%以上的實驗組學生表示自己能夠“針對數字閱讀內容客觀地提出自己的觀點”“從不同網頁或文本中找到所需要的信息”“在網頁或文本中點擊正確的鏈接去查找所需要的信息”“確定自己是否能從文本中獲取所需要的信息”，可見中高年級小學生在內容理解方面表現相對較好。而在“發現不同網頁或文本中的信息不一致時，準確選擇并使用正確信息”，以及確定“文本中的信息是正確的還是虛假的”“文本內容是否圍繞標題展開”等方面存在短板，因此，學生對數字閱讀內容的評價與反思能力仍需加強。

（二）研究展望

綜合國內外研究進展和實驗研究，可以發現未成年人數字閱讀相關研究已取得一定突出成果，但針對數字閱讀策略提升中高年級小學生閱讀能力的相關研究仍有繼續深入的空間，主要體現為以下幾個方面。

第一，從研究場景來說，數字閱讀策略的應用場景應拓展延伸至除語文學科外的其他學科場景，甚至是跨學科場景中。數字閱讀的普及使得學生閱讀不僅僅停留在單一學科的內容理解上，而需突破傳統閱讀教學的學科限定，超越單一學科場景，利用有效策略引導學生利用適恰的技術手段與方法技巧，從綜合性、實用性文本中獲取所需信息和知識。

第二，從研究目的來看，相關研究者應面向中高年級小學生或其他未成年人，著重開展數字閱讀策略實證和閱讀能力測評研究。一方面，目前國內較多研究重點關注數字閱讀與紙質閱讀的效果對比，以及當前未成年人數字閱讀現狀，雖然部分研究者針對學生在數字閱讀中存在的問題提出應對策略，但閱讀策略的應用成效仍需實踐檢驗與融合深化。另一方面，針對不同年級的學生閱讀能力評價體系尚未健全，未來研究需結合不同年級學生認知特點和學習規律，構建精確、完善的閱讀能力評價指標，為學生閱讀能力的提升提供正確導向。

第三，從研究數據來看，數據的收集和分析應不斷細化和豐富。隨著大數據、智能技術的發展，閱讀能力和效果的測評診斷不再僅僅依據測試成績和自我報告結果，學生在閱讀過程中所發生的生理變化和認知活動可以得到更客觀的認識，未來研究采用恰當的技術手段進行閱讀過程的多模態數據收集，以實時、動態地評估閱讀效果，驗證數字閱讀策略有效性。