我國跨文化交際能力培養研究(2000-2022)的熱點主題和前沿演進
——基于Cite Space的可視化分析研究

張婧

(甘肅農業大學 人文學院,甘肅 蘭州 730070)

一、引 言

跨文化交際研究始于20 世紀50 年代,經過半個多世紀的發展,跨文化交際已經成為一個日益成熟的學科。但是,由于學界對于交際能力的構成和定義沒能達成統一,因此目前對于跨文化交際能力主要持以下三種觀點:1)跨文化交際能力等同于跨文化能力(Lustig &Chen 1998,Spitzberg 1994),“等同說”認為“跨文化交際能力”與“跨文化能力”是同一概念,可互用,在論述時可交叉使用這兩個概念;2)跨文化交際能力大于跨文化能力(Byram 1997,文秋芳 1999),“大于說”認為“跨文化能力”只是“跨文化交際能力”的一個組成部分,其典型代表人物是Byram (1997),他認為跨文化交際能力除了跨文化能力以外,還需具備語言能力、社會語言能力和語篇能力;3)跨文化交際能力小于跨文化能力(Kotthoff 1999,Spencer-Oatey 1999),“小于說”支持“跨文化能力”涵蓋“跨文化交際能力”,代表人物Kotthoff(1999)認為跨文化能力包括諸多要素,跨文化交際能力只是其中之一。鑒于國內大部分學術文獻對“跨文化能力”和“跨文化交際能力”都不予區分(胡文仲 2013:4),本研究也傾向于將兩種提法視為同一種能力,即認同“等同說”的觀點。在以下的論述中,對跨文化交際能力和跨文化能力的用法不做區分。

西方國家研究跨文化交際能力的動力主要來自實際需求(Ruben 1989:229-230),并在此基礎上發展出三類跨文化能力培養模型,分別是構成要素類、發展階段類和對話互動類。構成要素類模型界定了跨文化能力的關鍵構成維度(Byram 1997,Gudykunst 2004,Ting-Toomey &Kurogi 1998,Risager 2007),其中以 Byram (1997)的模型最具影響力,即從知識、技能、態度和批判思維四個維度將跨文化交際能力分為態度、知識、闡釋和聯系技能、發現技能、交際技能等;發展階段類模型注重跨文化能力從低到高的發展過程(Bennett 1993,Fantini &Tirmizi 2006,King &Baxter Magolda);對話互動類模型旨在突出交際的對話性質,闡釋跨文化交際能力如何在交際的動態過程中發揮作用(Spitzberg 2000,Deardorff 2006,Liddicoat &Scarino 2013)。Liddicoat &Scarino (2013)在模型設計中首次結合了語言學習理論,并提出跨文化能力的培養會經歷注意、比較、反思和交流四個階段的循環。

20世紀90年代初,國內學者在國外研究成果的基礎上開始進行本土跨文化交際理論研究的(賈玉新 1997;許力生2000;高一虹2002;楊盈,莊恩平2007;張衛東,楊莉2012等)。而針對跨文化能力的培養研究,根據中國知網(CNKI)的數據,最早刊載的核心期刊文章收錄于1999年:盧春媚在《外語電化教學》發表了《培養跨文化交際能力是上好視聽說課的關鍵》,她首次嘗試將跨文化交際能力培養與低年級的英語視聽教學相結合,探索如何培養學生的跨文化敏感意識,提高跨文化交際能力;樊葳葳于《高等教育研究》發表了《外語教育與跨文化交際能力的培養》,文中提到我國外語教育只注意語法、語音和詞匯的教學,忽略了培養學生合適地使用語言進行跨文化交際的能力,并指出外語教學應轉向跨文化教育,培養學生的跨文化交際能力。

2000年,我國在《高等學校英語專業英語本科教學大綱》中首次提出“注重培養跨文化交際能力”,并要求在教學過程中“培養學生對文化差異的敏感性、寬容性及處理文化差異的靈活性”。自此,我國學者開始積極探索跨文化交際能力的培養并取得了一系列的研究成果。及時梳理與總結這些成果不僅能夠全方位了解當下的研究現狀,發現研究的不足與缺陷,為未來研究提供方向和參考,這對于推動我國跨文化學科發展和跨文化人才培養具有重要意義。因此,本研究將采用可視化分析,結合文獻計量和文獻研讀的分析方法,系統分析 2000—2022年國內跨文化交際能力培養研究的相關文獻,繪制跨文化能力培養研究的知識圖譜,探尋跨文化能力培養的研究熱點和研究趨勢;分析當下研究不足,力求為跨文化能力培養研究的進一步發展提供參考和借鑒。

二、數據來源與研究工具

(一)文獻來源與處理

本研究文獻均來自中國知網(CNKI)的“核心期刊”,考慮到跨文化能力培養的多維度和多視角,因此除CSSCI來源期刊以外,CSSCI擴展版以及北大中文核心期刊也納入篩選范圍,以期獲得更加全面的文獻資料。鑒于我國是在2000年首次將“跨文化交際能力培養”納入高校外語的教學大綱,由此極大地推動了國內跨文化教育的發展,因此,2000年被視為國內開展跨文化交際能力培養研究的時間起點,檢索跨度為2000-2022;主題選擇為“跨文化能力培養”,共得到初始檢索結果 359 條。首先剔除書評及會訊,再通過對摘要的閱讀分析,刪除主題重復文獻共計67篇,最終得到292篇有效文獻。

(二)分析方法與工具

本文將主要使用Cite Space軟件,同時結合中國知網計量分析以及內容分析法對292篇文獻進行分時動態的可視化圖譜分析,主要包括年度發文量分析、核心作者分析、核心期刊分析、重要研究機構分析、研究方法分析等,科學展示知識的宏觀結構及其發展脈絡;并通過高頻關鍵詞聚類追蹤出跨文化能力培養熱點與發展演進。

三、結果與討論

(一)跨文化交際能力培養研究的時空知識圖譜

1.時間分布圖譜。年度發文數量是衡量一個主題研究熱度與發展趨勢的重要指標。據圖1顯示,從 2000年至2022年,我國跨文化能力培養研究的論文總體呈現出在“波動中增長”的特點。其中,2000—2011年發文量逐年增多,但是論文發表總數較少;2012—2022年的發文量雖然也有所波動,但是較2000—2011年來說發文數量相對穩定,平均每年都在20篇以上。2012年和2018年均達到了近20來年發文量的峰值(27篇)。由此,我們可以將2000-2011年劃分為跨文化能力培養研究的“快速發展期”,而2012-2022年則是研究的“穩定發展期”。值得注意的是,幾次國家相關文件的發布及實施促使了研究成果的激增。

圖1 發文量變化趨勢

2.空間分布圖譜。

期刊分布。根據中國知網的計量可視化分析,我國2000—2022 年關于跨文化能力培養研究的文獻共分布于81種核心期刊,涵蓋了外語、教育、漢語、對外漢語、電影、農林、管理經濟類等學科。其中,CSSCI來源期刊有20種,其中以《外語界》和《中國外語》的發文量最高;《教育發展研究》《中國電化教育》等教育類期刊的發文量緊隨其后?！段髂厦褡宕髮W學報》《吉首大學學報》《江蘇社會科學》等綜合類社科期刊的發文量也占有一定的比例。由此可以看出我國跨文化能力培養研究主要集中在外語和教育學科,近些年來也受到了越來越多學科的普遍重視,高質量成果比較豐富,已經形成了“以外語教育學科為主,多學科共同發展”的核心期刊群。

作者分布。使用Cite Space軟件,并將Node types設定為“作者”(Author),時間跨度為2000—2022年,時間切片為1年,運行之后得到了如圖2所示的作者共現圖譜。其中,節點數為250,連線數為80,密度為0.0026。以上數據表明我國研究跨文化能力培養的作者之間的合作較少,只出現了個別兩人及多人之間的聯合研究,大多數都屬于獨立研究,因此圖譜中連線和密度都較低,整個圖譜的網絡也較為零散。但是,從另一個角度也說明了國內學者對于跨文化能力培養研究的視角比較多元,關注的重點各不相同。

圖2 作者共現圖譜

機構分布。從發文機構的共線圖來看(見圖3),連線數只有36,沒有形成明顯的聚類,只有少數地理位置接近的研究機構之間存在著合作,如黑龍江大學和東北農業大學的合作等。這反映了我國跨文化能力培養研究雖然得到了較多學術團體的關注,但多為獨立研究,研究人員和機構缺乏合作意識,知識與研究成果的共享與流動性不強。這也與作者共現圖譜顯示出來的信息基本吻合。

圖3 機構共現圖譜

3.研究方法。根據 Alavi &Carlson(1992)對文獻研究方法的分類,所有的文章都可以分為實證研究和非實證研究。凡是基于一定研究對象進行了觀察、調查、分析然后總結歸納出結論的研究都屬于實證研究,其中包括定量研究和定性研究;除此之外的研究統稱為非實證研究,涉及書評、綜述和思辨類文獻。經過對292篇文獻進行內容分析,統計結果(表1)顯示近20多年來我國跨文化能力培養研究中非實證研究論文居多,共271篇,達到92.8%,由于書評已經在文獻篩選時剔除,因此非實證研究主要是理論思辨類文章。實證研究論文有21篇,其中定量研究14篇,定性研究7篇。具體來說,在快速發展期(2000-2011),非實證研究和實證研究的數量分別是102和4,比例為25.5∶1;在穩定發展期(2012-2022)數量分別是169和17,比例約為9.94∶1。

表1 研究方法統計

以上數據表明,近20來年國內跨文化能力培養研究一直是以理論建設為主,重點聚焦培養模式的構建和策略,涉及能力培養的實證性研究數量則偏少。但是,相較于快速發展期(2000-2011),穩定發展期(2012-2022)的實證研究數量還是呈現出上升趨勢(4∶17)。而且就研究方法的多樣性而言,穩定發展期的實證研究除了問卷調查、教學實驗等定量研究方法以外,還出現了訪談、觀察法、個案分析、行動研究以及敘事研究等定性研究手段和研究范式。這些變化一方面體現了國內學者研究水平的不斷提升和研究視角的逐漸縱深,從而開始更多地使用實證研究方法;另一方面這也和核心期刊科學實用的研究導向密切相關(王曉宇,潘亞玲2019)。

(二)跨文化交際能力培養研究的熱點主題

研究熱點是指在某一時間段內,有內在聯系的、數量相對較多的一組論文所探討的研究問題或專題。由于論文的關鍵詞往往是作者對文章核心內容的高度提煉與概括,體現著文章的研究價值與方向,因此出現頻次高的關鍵詞以及從文章中提取出的名詞短語可以被用來確定一個研究領域的熱點問題(侯劍華 2016∶71),也可以在一定程度上代表某領域的研究熱點。通過 Cite Space的尋徑法(Path finder)進行關鍵詞的聚類分析生成關鍵詞聚類知識圖譜可以對跨文化能力培養研究進行熱點追蹤。圖3反映了近20年來國內跨文化能力培養研究的熱點領域和視角,共包括9個聚類標簽,分別是“跨文化”“外語教學”“文化”“文化交際能力”“交際能力”“移情”“英語教學”“教學模式”“建構主義”。其中,聚類表中Q=0.8233(>0.03),MS=0.8769(>0.05),說明聚類輪廓清晰,結果合理。

圖3 關鍵詞聚類知識圖譜

接下來,在關鍵詞聚類知識圖譜的基礎上,通過“Summarization of Clusters”,得到關鍵詞共現網絡聚類表(見表2)。

表2 關鍵詞共現網絡聚類表

結合圖3和表2,我們可以對熱點主題進行綜合分析。首先,避免主題重復和范圍太大的聚類,因此剔除掉“跨文化”和“交際能力”兩個主題檢索詞,考慮到大部分文章都是針對培養模式的構建,因此將“教學模式”聚類擴為“培養模式”;“文化”“文化交際能力”“語用失誤”“移情”這幾個主題都是在文化教育理念下進行跨文化能力培養,因此歸納為“文化教育”;最后,結合“鄉村教師”“體育文化”“民族地區”等關鍵詞,生成“多元化培養”聚類。最終,近20來年內來我國跨文化能力培養研究熱點可以歸納為“英語教學”“外語教學”“多元化培養”“培養模式”以及“文化教育”五個主題領域。

1.英語教學。共現標識詞為:英語教育、高校學生、跨文化交際意識、復合型外語技能人才等。在我國,跨文化交際是隸屬于語言學而存在的一個學科。2000年,我國首次提出“注重培養跨文化交際能力”是在《高等學校英語專業英語本科教學大綱》;2004 年,《大學英語課程教學要求(試行)》也將跨文化交際列為教學的主要內容和目標;2017 年,《大學英語教學指南》明確提出大學英語課程的“人文性”需要體現在跨文化教育上;2018年和2020年頒布的《外國語言文學類教學質量國家標準》都將“跨文化能力”作為外語類專業的核心能力指標。國家教育政策是學科研究的重要推動力量,由于有關跨文化交際能力培養的政策都是針對英語教學展開的,所以就使得該領域研究在近20來年內始終受到國內英語教學界的持續關注。從根本上而言,跨文化外語教學理念從目標到內容始終都在響應國家對現代外語教學的發展要求(付小秋,張紅玲 2017:90)?？梢哉f,國內跨文化交際研究與我國英語教學改革的發展進程是息息相關的。

從研究成果來看,國內跨文化能力的研究屬性、內容和方法都是兼具外語教學與教育學特色,研究主體多為教育學和外語教學領域學者(張紅玲2012:6),針對英語教學中跨文化能力培養的研究已經相對成熟,且形成了一系列較為權威的跨文化理論(呂麗盼,俞理明 2021;顧曉樂 2017;楊秋寧,肖龍海 2015;劉春燕 2012;潘亞玲 2008;高一虹 2002等)和相對穩定的培養模式(許力生,孫淑女2013;劉慧云 2012;彭健 2010;劉育東,周迎 2009等),并且有不少實證研究對培養效果進行了測評(廖鴻婧,李延菊 2017;高永晨 2016;黃文紅 2015;韓曉蕙 2014等)。除了對學生的跨文化能力培養進行積極探索,還有相當一部分研究是針對英語教師跨文化素養及能力的提升(劉瑋,杜景芬;高月琴 2016;王小清 2015;陳素琴,張麗紅,王金生 2010;張祖輝,丁妍 2010等),因為教師和學生一樣,都是教學活動的主要實體成分(王曉宇,潘亞玲 2019)。只有英語教師切實提高跨文化素養,才能有效指導學生的能力提升。

2.外語教學。共現標識詞為:對外漢語、外國文化教學、外語教育、國際語言等。隨著跨文化能力培養研究在英語教學領域的不斷深入,其他語種也逐漸重視跨文化能力的培養研究。這也是對英語跨文化研究成果的一次積極借鑒和推廣。涉及跨文化外語教學研究的語種有日語(王艷2019;劉鐘鳴,曾妍2014;劉慧云2012;高紅2007等)、德語(楊建培2020)、法語(木艷娟2010)等。這也證實了外語教學始終是我國進行跨文化交際能力培養的主要渠道。

值得注意的是,以漢語作為第二外語的對外漢語領域的跨文化能力培養研究是除英語以外,所占比例最多的。這些研究積極探索了漢語在推廣過程中學習者跨文化意識的建立和能力的培養(葉紫,楊陽2021;崔永華 2020等),這也反映出我國近些年來漢語推廣的成效是非常顯著的。目前,對外漢語領域的跨文化能力培養研究主要是針對以下四類研究對象:來華留學生(李玉琪,崔巍 2017;張春斌,盧丹 2018等)、對外漢語專業學生(張曉紅 2014;任曉霏2018)、國際漢語教師(李昊 2012)以及對外漢語與英語跨文化能力培養的比較研究(龐小峰 2016)?？傮w來說,學者們都認可漢語在進行國際傳播的過程中跨文化能力培養的重要性,應該落實到對外漢語的日常教學之中。

3.多元化研究。共現標識詞為:國際商務、商務英語、高職院校、民族地區、鄉村教師。隨著全球化的不斷深化以及“一帶一路”倡議的實施,我國跨文化教育的培養目標已經從培養具有跨文化意識和跨文化能力的外語人才提升到培養具有家國情懷、擁有國際視野的新型國際跨文化人才。因此在近五年來,跨文化能力培養的研究對象和研究領域出現了多元融合的局面。特別是在“一帶一路”建設的背景下,國際商務活動日益增加,這就需要大批了解他國文化且具備一定商務知識的跨文化人才,因此除英語專業外,商務英語以及國際商務專業逐漸成為與跨文化交際緊密結合的兩個主要領域,有關商務英語專業學生跨文化能力培養模式探索、構建及實施路徑研究占到了相當一部分比例(柳超健 2018;柴奇 2018;馮敏 2014;李美陽2013;李娟,柳青軍2006等)。

此外,非外語專業大學生(鐘華,樊葳葳 2000;廖英 2006;王桂祥 2015等)、高職高專院校學生(付娜;劉玉穎 2017;周少蓉2014;邢琰 2013;張曉梅 2012等)、軍校學生(舒莉;任莉;易蘭 2014)、中小學生(冀盈 2011;李雄 2007;劉瑋2009等)以及民族地區、鄉村學生及教師的跨文化交際能力培養以及民族性格的形成也受到了學界持續的關注和重視(劉河燕;郭平 2013;康華 2014;嚴峰 2017;閆建敏,楊長喜 2020等)。我國跨文化能力培養出現如此多元化研究的局面是跨文化教育發展的必然結果,即立足于外語教育,而后向多學科多領域拓展,最終體現和實現跨文化交際學科的應用型本質,即與全球化、國際化和多元化時代的需求相結合。

4.培養模式。共現標識詞為:能力培養、教學模式、移情、策略分析、主動適應、模因論、自主學習、建構主義等。近20來年,關于跨文化交際能力的培養模式以及培養策略研究一直是我國跨文化教育的熱點主題。從發文量來看,無論是快速發展期(2000-2011)還是穩定發展期(2012-2022),培養模式的探索與構建一直是所有聚類中文獻最多的,由此也能看出培養模式研究的重要地位?？缥幕芰Φ臉嫵删S度尚在探索中,加之培養對象及培養目標的不同勢必會造成培養模式研究的多元性和動態性。

目前,我國對于跨文化能力的培養方式可以分為“課堂教學培養”和“非課堂教學培養”兩個方向?！罢n堂教學培養”是指依托課堂教學為能力培養的主要渠道,也是跨文化能力培養的主要培養方式。由于我國跨文化學科脫胎于外語教育,因此大部分跨文化能力培養是基于外語課堂為主要依托和平臺來實現的。學者們從不同研究視角及培養目標出發,采用相應的教學理論和技術手段,同時結合外語教學的特點從教學視角提出了多個成熟且可操作的跨文化交際能力發展模型和教學模式。其中包括以過程為導向的“反思性跨文化能力培養模式”(譚瑜,弗朗索瓦·維克多·涂尚2018),利用“SPOC+微課”的培養理念和技術手段、以“能力”培養為牽引的“三位一體”跨文化能力培養模式(韓琰,曾立,李明清,劉書雷2017); 借鑒了歷史文化人類學中的模仿理論和實踐性知識理論的“雙向”跨文化能力培養模式(楊秋寧,肖龍海2015);基于CDIO教育理念創建的英語專業學生跨文化交際能力培養模式(李艷,張衛東2013);根據莫蘭的能力結構理論以及后現代課程理論提出的多元文化選修課的教學模式(劉育東,周迎2009)。另一方面,語言教師們也在教學過程中不斷嘗試各種教學方法進行跨文化能力培養實踐,如PBL教學模式、翻轉課堂、合作教學、自主學習模式等,力爭在有限的課時內對學生的跨文化交際能力進行系統地、科學地訓練(徐海寧,田曉蕾,黃曉梅 2020)。

“非教學培養”,顧名思義,是指在課堂外以非教學的方式進行跨文化交際能力培養。常見的方式有利用外語電影(李欣2019;鄭金霞 2012;熊啟煦 2012;項莉;郭亮 2011;歐陽敏 2009等)、網絡視聽資源庫(湯易,2018;高曉慧,胡家英,李德義,任悅姝,王晶,李友善2015等)以及外國文學作品(賈磊 2015;李欣 2019等)等作為文化載體,通過真實的語境和語言學習場景,引導學生直觀感受不同的文化,培養學生對外來文化的興趣,從而提升跨文化意識?？梢哉f,“非課堂教學培養”方式是對“課堂教學培養”的有效補充和拓展。

5.文化本質。共現標識詞為:文化導入、外國文化教學、文化知識、文化沖突、語用能力、語用知識、語用失誤。雖然我國是從2000年才正式將跨文化交際能力納入到外語人才能力培養,但其實我國的外語教學中從未脫離文化教學,只是在不同歷史階段的存在方式和處理方式各有不同(張紅玲 2012)。文化教學理念始終是我國外語教學的重要內容,而且已經基本達成了“將文化教學與語言教學統一,并與培養具有跨文化交際能力人才的目標相結合,才能提高外語教學水平”的共識。因此,我國的跨文化交際研究主題大多是圍繞外語文化教學展開,即在外語教學中融入文化教學,通過外語教學培養跨文化意識與能力(Byram1997; 胡文仲,高一虹1997)。文化教學理念也一直是我國跨文化教學的重要內容。首先,通過中外文化知識的學習和輸入,在對比中認識到中外文化的差異(呂麗盼,俞理明2021;顧曉樂 2019;賈磊2015;黃文紅 2015),進而培養文化意識,構成跨文化能力的基礎(Byran,1999)。隨著對跨文化交際能力培養研究的不斷探索和深入,學者們逐漸發現只有通過提升母語表達能力、提高母語文化知識,樹立文化平等交流意識才是實現跨文化交際成功的關鍵(毛凌瀅 2009;霍翠柳 2012等),因此“母語文化”長期受到忽視的情況有了極大改觀。在此基礎上,通過分析跨文化交際中語用失誤的產生原因與解決對策,進一步探討語用能力的培養及習得(莫艷萍 2016;黃峻 2006;),增強文化自覺(李智2014;田瑾2015等)。與此同時,我們也需要注意到跨文化交際學科與外語學科的差異性,雖然我國對于跨文化能力的培養方式已經打破完全外語教學壟斷,但是我們必須承認目前的跨文化研究仍以本質主義文化觀為主導。這可能是由于外語教學長期受到語言工具觀的影響導致(鄭萱 2019)。近年來,打破邊界的新語言文化觀開始運用于外語教學理論探索(翁立平,顧力行 2016),但在跨文化能力培養研究中還非常少見,應該受到更多關注。

(三)跨文化交際能力培養研究前沿演進

關鍵詞時序圖可以用來反映研究主題隨時間變化而呈現的主要研究內容,能夠在一定程度上反映一定時間段內的研究趨勢。因此,我們通過Cite Space按時間片段生成關鍵詞時序圖譜(見圖4)。為了更清晰地展示出國內跨文化交際能力培養研究熱點的歷時變化,我們還利用時區圖譜(time zone)來呈現聚類分析的可視化結果,從而觀察研究熱點在時間線的演進路線和變化軌跡(見圖5)。從圖5中可以看到,“英語教學”“文化”“外語教學”“教學模式”“建構主義”等聚類內部關鍵詞的交叉和重疊非常頻繁,始終構成我國跨文化交際能力培養研究的熱點主題,這也再次印證了我國跨文化能力培養研究一直是在外語文化教學這個大框架下進行展開和發展的。但是不同時期涌現出來的高頻關鍵詞還是體現出在不同時期所關注的培養目標及其演進趨勢,我們結合高突現值的相關文獻進行如下分析。

圖4 關鍵詞時序圖譜

圖5 關鍵詞時區圖譜

早期研究前沿:英語人才跨文化能力培養。早期研究主要集中在2000年至2003年,集中出現的關鍵詞有“英語教學”“語言知識”“語言運用”“文化知識”以及“多媒體外語教學”等方面。2000年可以說是我國正式進入跨文化能力培養研究的元年,在國家相關政策的指導下,我國高等外語學科成為最早進行跨文化能力培養的學科領域。早期跨文化交際的培養目標就是培養出能夠“對文化差異的敏感性、寬容性及處理文化差異的靈活性”的跨文化外語人才。因此,跨文化教育是完全融合在英語專業教學的文化教學當中的,高等英語教育的研究熱點也就是跨文化研究的主題。通過輸入文化知識和提升語言運用能力來培養學生跨文化交際意識是當時跨文化能力培養的主要渠道。借助當時先進教學手段多媒體來進行跨文化教學也是21世紀初外語教學的主要特點?？梢哉f,我國跨文化交際能力培養研究的發展也是一部我國高等外語教學的發展史,這個時期的發文量呈現出了快速小幅的上升趨勢,并于2003年出現了第一個小峰值(10篇)。

中期研究前沿:多元人才跨文化能力培養。中期研究的時期是從2004年至2014年,隨著我國跨文化教育的快速發展,在這個階段迎來了“百花齊放”的研究時代,涌現出來的關鍵詞也是最多的。隨著國家相關政策將跨文化能力培養從英語專業領域延伸到非英語專業的人才培養,并提出了明確的定位、目標和要求,“漢語文化”“本土文化”“體育文化”“高職院?！薄叭瞬排囵B”等關鍵詞的出現均體現了跨文化人才培養已經從單一走向了多元,除外語類專業外,非英語專業、高職高專、中小學、民族地區甚至幼兒教育層面都開始探索跨文化交際能力的培養,從而使得跨文化能力成為一種更加普遍的交際能力,以此適應不同年齡不同層次學生的學習工作需求?；诓煌囵B對象的教學模式和教學方法層出不窮,更是出現了基于文化載體(英語電影、文學分析)的非課堂培養模式。

除此之外,從研究手段來說,出現了“實證研究”等關鍵詞,跨文化能力培養的實證性研究數量有了較大幅度增長。從成果數量來看,2004-2014年平均每年的發文量都在10-20篇,2012年發文量更是達到近20來年的頂峰(27篇)。至此,我國的跨文化能力培養研究逐漸變得體系化、科學化,已經初步出現了“外語人才為主導,多元化人才全面培養”的良好態勢。

最新研究前沿:國際人才跨文化能力培養。從2015年至今是我國跨文化能力培養的最新研究階段,出現的關鍵詞有:“一帶一路”“融合教育”“鄉土情懷”“鄉村教師”“少數民族”等。經過十余年的探索發展,我國跨文化交際學科,特別是在跨文化能力培養方面,已經取得了長足的進步和發展。黨的十九大提出的“鄉村振興”戰略使得我國農村教育及師資人才培養受到了前所未有的關注。人才振興是鄉村振興的基礎,師資匱乏一直是我國鄉村教育的短板,培養出同時具有鄉村情懷以及外語語言功底,具備較高跨文化能力的鄉村教師是振興鄉村教學的基礎。因此鄉村外語人才及跨文化人才的培養是未來長期發展的新方向。隨著“一帶一路”建設的不斷推進以及我國提升國際傳播能力和國際話語權的需要,培養出熱愛中國文化、會講中國故事,懂得外語溝通,通曉國際規則,具有國際視野的國際傳播人才也成為我國現階段跨文化能力培養的重要方向。從關鍵詞的變化中也能看出研究熱點從語言教學與文化教學相結合、跨文化外語教學策略探討開始向國際化人才的跨文化交際能力培養漸次演進。

四、結論與啟示

本文通過查閱中國知網2000-2022年跨文化交際能力培養的文獻資料,借助Cite Space知識圖譜,結合文獻計量方法形象直觀地對我國跨文化交際能力培養領域的熱點話題以及研究前沿進行了全面分析,并得出以下結論:目前國內跨文化能力培養研究的發展空間仍然很大,雖然發文量呈波動增長的特點,但是總體來說已經處于穩定發展期,且研究成果豐富;研究的核心作者以及研究機構的發文量穩定,但是之間的分布較為零散,沒有形成合作研究的態勢。以《外語界》《中國外語》《教育發展研究》等期刊為主的核心期刊群已經形成,此外還有越來越多社科類、綜合學科的期刊開始關注跨文化能力培養的研究成果,為跨文化學科的發展提供了良好的平臺。

理論思辨類文章較多,實證研究數量偏少,但是近些年來有所提升,研究方法日趨成熟。從2000年至今,跨文化能力培養研究已經形成了“英語教學”“外語教學”“多元化培養”“培養模式”以及“文化教育”五個熱點主題,全方位覆蓋了我國跨文化能力培養研究近20來年的理論構架、培養模式以及教學實踐的方方面面,我們發現我國的跨文化能力培養已經從英語專業人才培養,發展到多元人才培養,再到當下國際人才的培養探索,成功打破了外語專業壟斷式培養的局面,這對于我國跨文化學科的發展以及國際跨文化人才的培養具有深遠的影響?；诒疚牡难芯拷Y論,對今后的跨文化能力培養研究帶來一定啟示。

(一)拓展理論視角

理論視角決定了研究的深度和廣度,由于我國的外語教學從本質上一直是以文化觀為主導,由此導致跨文化能力培養研究無論是培養模式的構建還是教學方法都突破不了文化教學的界限,這也是跨文化能力培養研究缺乏突破口的一個主要原因。近年來,打破邊界的新語言文化觀開始運用于外語教學理論探索(翁立平,顧力行 2016),同時,二語習得、教育學和心理學領域的理論也為國內跨文化學科的發展提供了參考。因此,我國學者應該結合研究實際,樹立多學科視角,加強跨領域合作,進一步進行理論建設和探索,為跨文化交際學科提供更多、更適合的理論視角。

(二)加強應用型和實用型研究

自2000年以來,我國學者一直不斷在探索最適合本土的跨文化能力培養模式,因此有關培養模式的研究成果是能力培養研究領域最主要、最豐富,也最具有影響力的。但是相較而言,將培養模式應用或者運用到教學實踐中去的應用型和實用型研究卻不多見,針對培養結果的實證性研究則更少。而隨著“一帶一路”建設的推進以及國際傳播話語體系的構建,我國需要大批具有國際視野、通曉國際規則、了解他國文化的跨文化人才,這就要去我們盡快將這些理論成果進行積極有效的轉換,及時運用到實際的教學實踐和能力培養過程中,在動態中對培養模式進行修正和調整,加強實證研究的數量和質量,早日形成科學穩定且可推廣借鑒的培養模式,以此保證我國跨文化人才的培養工作落到實處。

(三)擴大研究外延

隨著全球化不斷推進以及中外合作交流的日益頻繁,各學科各領域都認識到了跨文化能力的重要性,紛紛積極開展跨文化能力培養的探索與研究。雖然我國的跨文化培養已經打破了英語專業學科壟斷的局面,但是不可否認的是,目前國內跨文化能力培養研究還是以關注英語語種為主,針對的研究對象還是集中在英語人才培養領域,其研究成果也是最豐富的。其他外語以及專業領域的跨文化能力培養研究均處于起步探索階段,還沒有形成系統的研究體系和成熟的培養模式,核心成果也并不多見。而將英語學科的研究成果直接照搬到其他領域則容易導致部分代替整體等問題,進而影響跨文化人才的培養。因此,我們應該以英語學科的研究成果為基礎或者作為參考,擴大研究對象范圍,打破學科壁壘,積極探索多專業多學科多領域跨文化人才的能力培養,為我國輸送更多熱愛本土文化、具有國際視野、通曉國際規則、了解他國文化的跨文化國際人才。