高職英語專業新生英語語音錯誤分析及教學對策
——以陽江職業技術學院為例

岑秋燕

（陽江職業技術學院外語系 廣東·陽江 529500）

語音是語言最基本的要素，也是外語教學的核心內容之一。 良好的英語語音和系統的語音知識能幫助學生根據音形結合來識記單詞，同時能促進并提高英語聽力能力和口語表達能力，以實現高效的語言交際[1]。 何善芬[2]2認為，發音好是指：（1）能正確地發出這種語言的全部音素，正確地讀出單詞和句子中的全部語音組合；（2）以正確的重音、節奏、停頓和語調、按照交際情景所要求的語速進行流利朗讀。 但是，筆者在高職英語教育專業新生入學時的語音摸底水平測試中發現，他們的整體英語語音能力薄弱，遠未達到教育部《義務教育階段英語課程教學標準》（2011 版）[3]中規定的語音能力要求，高職階段的語音教學面臨較大的挑戰。

錯誤分析（Error Analysis）是應用語言學的一個研究領域。 錯誤分析的倡導者Corder[4]1967提出，錯誤分析是對學生在二語或外語學習中的錯誤進行分類分析，具體分為五個步驟：選擇語料→識別錯誤→對錯誤進行分類和描述→解釋錯誤（找出錯誤產生的原因）→評估錯誤（為教學提供依據）。 他認為這種方法有助于教師了解學生當下的學習狀態和學習中的問題，同時為教師的實際教學活動設計提供有價值的依據。因此，在錯誤分析理論的指導下，本研究以高職英語專業新生入學時的語音測試錄音語料為樣本，分析其存在的英語語音錯誤并結合非正式訪談獲得的信息探究其成因， 并據此提出相應的語音教學對策，旨在提高高職階段的語音教學效果。

一、研究設計

研究對象為陽江職業技術學院2021 級英語教育專業一年級兩個自然班共88 人。 錯誤分析的語料選自新生入學第一周的英語語音水平摸底測試朗讀錄音。 語音測試卷包含兩部分內容：認讀英語國際音標和朗讀英語短文。 音標認讀包括20 個元音和28 個輔音；朗讀短文選自《新概念英語2》[5]，文章長度約為150 個詞，文章無生僻詞，難易度適中。測試卷的內容覆蓋了音素、重音、停頓、節奏、語調等語音特征，能較好地考查學生的語音能力；所收集的88 份錄音均有效。 隨機抽取其中的30 份錄音，按1-30 號標注編號后各復制1 份，分別由兩位英語語音教師用擬定的批改方案標注學生錄音語料中的語音錯誤，最后共同商定錯誤類別。 為了便于統計短文朗讀中的超音段錯誤，筆者對照原文的母語者朗讀錄音在紙質版的語音測試卷標出句子重音、停頓、語調等作為診斷錯誤的參考依據。 此外，在統計語音錯誤的基礎上，筆者將根據研究需要對受試者進行非正式訪談，并結合訪談獲得的信息探究其語音錯誤成因。

二、結果與討論

經統計，30 名學生的錄音語料中共有1287 處錯誤，主要錯誤類別包括音素讀音、單詞讀音、句子重音、停頓、語調等錯誤，這說明學生在中小學階段的語音學習效果不理想，現有的語音問題較多。 錯誤具體分布如表1 所示。

表1 語音錯誤統計

從表1 可以看出，單詞讀音錯誤最突出，共計402 處，占比31.2%。 主要的錯誤包括吞音、增音、詞綴讀音錯誤及詞錯。其次是音素讀音錯誤，共計321處（包括元音102 處和輔音219 處），占錯誤總量的24.9%。 單詞讀音和音素讀音兩類錯誤共計占比達56.1%，反映了學生在最基本的音素讀音、單詞拼讀以及通過音形結合記憶單詞方面存在困難，而且這兩類錯誤密切關聯。 音素讀音錯誤，會導致單詞讀音錯誤以及單詞記憶困難。 如學生在音素認讀部分把/i:/誤讀為/I/， 相應在短文朗讀中把單詞seat/si:t/誤讀為sit/sIt/。 比音素讀音和單詞讀音錯誤量略少的是句子重音錯誤和停頓錯誤， 分別是20.2%和17.9%。 句子重音、停頓是影響英語節奏的重要語音特征[2]152。學生這兩類錯誤共491 處，占比38.1%。最后是相對較少的語調錯誤，共計73 處，占比5.7%。上述語音錯誤會影響話語交流中信息的傳遞和理解，造成交流障礙。 下面我們分別對以上錯誤逐一進行分析。

（一）音素讀音錯誤及成因分析

表1 統計數據顯示，學生的輔音錯誤（219 處）遠多于元音錯誤（102 處）。 20 個元音和28 個輔音的具體讀音情況如表2 和表3 所示。

表2 20 個元音的讀音情況統計表（總人數30 人）

表3 28 個輔音的讀音情況統計表（總人數30 人）

“要將一個音發得正確，很重要的一點是要掌握發每一個音的口腔部位和方法， 部位和方法對了，音也必然準確”[6]8。學生出現長短音混淆、用近似音代替、清濁不分、增音等錯誤的一個原因是沒有掌握各音素發音部位和方法。 如英語中的單元音根據發音位置的不同，分為前元音、中元音和后元音。發不同的單元音時，舌位的高低前后、雙唇的圓扁度、牙床的張合度以及音的長短有所不同。 因此，發好單元音的要領就是控制好這四個方面。 除了沒掌握發音要領外，母語負遷移也是造成錯誤的一個原因。 如英語的雙元音由兩個音素組成，發音時是從第一個音向第二個音滑動，且具有前長后短、前重后輕、前清晰后模糊的特征。 這與漢語拼音有差異，漢語中雖然也有雙韻母如ɑi，但兩個成分滑動不明顯，音長也較短。 這兩種語音系統差異容易導致學生的雙元音發音不飽滿。

（二）單詞讀音錯誤及成因分析

（三）英語節奏的錯誤及成因分析

學生在短文朗讀中整體節奏生硬，缺乏輕重音交替。 英語是以重音計時的語言[2]164，其節奏有三個特點：輕重音有規律交替出現、各重音之間的時間距離大致相等、節奏群內各音節連續圓滑。 因此，節奏與句重音、停頓兩者密切相關，這兩類錯誤會引起節奏不當，讓聽者不能迅速獲取傳達的信息焦點，導致理解障礙。 如表1 所示，學生這兩類錯誤數量累計占比38.1%。 具體的錯誤表現及原因分析如下。

1.句子重音錯誤

在英語連貫的說話和朗讀中， 一些詞特別響亮，一些詞不響亮，響亮的詞都是在句子中比較重要的詞，即句子要重讀的詞[6]185。 句子重音的位置與重讀詞的重音位置一致。 換言之，如果一個詞在語句中是重讀詞的話，句子重音就落在這個詞的重讀音節上。 英語的句子中，通常傳達重要信息的實詞如名詞、動詞、形容詞、副詞等要重讀，虛詞如冠詞、連詞、介詞和人稱代詞等不重讀[6]185。 重讀的詞要讀得響亮和清晰， 不重讀的詞讀得較輕快和含糊，從而形成英語句子輕重音交替的節奏。 但學生的句子重音存在嚴重的問題， 如表1 所示，30 個學生的錄音語料中共有260 處重音錯誤， 占錯誤總數的20.2%。 重音錯誤的主要表現包括兩方面：重音頻次密集和虛詞強讀。

重音頻次密集，指學生傾向于把句子中的每個單詞都視為應該重讀的詞，且把每個詞或每個音節都讀得響亮而清晰， 句子讀音沒有重輕交替的節奏。 這是典型的漢語句子讀法。 漢語是以音節計時的語言[2]164，在語流中每個音節（即每個字）間界限比較清晰，每個漢字發音飽滿且清楚。 受到母語節奏的影響，學生在朗讀英語句子時按音節而不是按重音朗讀，破壞了英語的輕重音交替節奏感。 以短文的以下句子為例，對比原文應用的正確節奏和學生所用的錯誤節奏（〇表示重音，·表示輕音）：

例句1：

此句中共有3 個重音try， make， -sa-， 其余為輕音，但學生對于每個音節都按重音來讀。 另外，前兩個重音之間try 和make 之間只有1 個輕音to，后兩個重音make 和-sa-之間有con-、 -ver-這兩個輕音，輕音音節數目多，因此con-和-ver-這兩個音節應比前面的輕音to 讀得快些，以實現重音之間的間隔時間相等。

表4 虛詞的弱讀式讀音情況 （總人數30 人）

結合學生上述的重音錯誤表現以及后期對學生的非正式訪談信息分析，造成句子重音錯誤的主要原因有兩個：漢語以音節計時的節奏對英語以重音計時的節奏學習的負遷移；學生對句重音規則知識及訓練的缺乏。 當然，英語句子重音規則不是一成不變的，有時候會受到信息焦點變化及表達意圖的需要而改變，如出現虛詞采用強讀式和部分實詞放棄重讀等情況。 本研究不對此進行論述。

2.停頓錯誤

停頓是自然語言中的特征。 朗讀中的停頓通?？煞譃? 類：間歇停頓、交際停頓、不當停頓[7]。 間歇停頓通常指由于換氣、呼吸等生理需要，在意群銜接處的短暫停頓。 交際停頓則指為了信息傳遞和理解方面的便利在意群銜接處的停頓。 不當停頓主要指在不可分割的句法、意義單位內停頓。 語流中的恰當停頓可以使聽者理解說話人的意思，如果停頓錯誤會影響語言的流利性和語言節奏，最終影響語言的理解。

表1 數據顯示， 學生存在較嚴重的停頓問題，30 位學生在短文朗讀中共出現231 處停頓錯誤。大部分學生能根據標點符號提示在句子之間停頓，停頓錯誤多發生在長句內部， 主要表現在兩個方面：長句內的意群銜接處缺乏交際停頓、意群內隨意停頓。 何善芬（1992）指出，英語中的長句可以依據語法結構和句意被切分為2 個或以上的意群，每個意群后有短暫的停頓，但是意群內不停頓[2]174-175。 在朗讀中雖然這些意群停頓不是必需的，但是如能恰當使用，不僅便于信息傳遞和理解，而且可以避免因需要換氣等生理需要而引起錯誤的間歇停頓。 以下面兩個句子為例，句中用/標出原文母語者朗讀錄音中的正確意群停頓，以對比分析學生的停頓錯誤：

例句2：She did not even look up / when I took my seat / beside her.

例句3：Her eyes were fixed on her plate /and in a short time， / she was busy eating.

首先，學生在意群銜接處缺乏交際停頓的問題最為突出。 例句2 和例句3 都分別切分為3 個意群， 但只有2 人在look up、her plate 后的意群銜接處有交際停頓，其余28 人均無停頓。 其次，學生在意群內隨意停頓。 學生在意群銜接處沒有停頓，但是因為朗讀長句時要換氣，就隨意在意群內的任意位置停頓。 還有一些學生在意群內停頓不當是因為遇到詞匯讀音困難，如上句中的even、fixed，他們會在意群內的詞did not、were 后停頓以獲取在線處理困難的時間。 結合隨后的訪談，學生表示，造成停頓錯誤的原因是缺乏關于意群停頓的語音知識以及有限的詞匯量、語篇理解能力等。

（四）語調錯誤及成因分析

大部分學生能掌握語調的基本用法，如在陳述句句末用降調，一般疑問句句末用升調等。 他們的錯誤表現主要是過度使用降調。 例如短文中的句子“Mrs. Rumbold was a large， unsmiling lady in a tight black dress”中的“large”應該讀作升調，以表明話還沒說完，但是28 人（93.3%）都使用了降調。 另一個高頻錯誤出現在文中較長的一般疑問句“Will you be spending your holidays abroad this year?”中，此句句末應用升調，但是10 人（33.3%）使用了降調。 有趣的是，這10 人在另外兩個簡短的一般疑問句中能正確使用升調。 在后期的非正式訪談中了解到，對于第一句中“large”用升調表明話未結束的用法，大部分學生表示不知道升調的這一用法，而對于第二句一般疑問句的語調錯誤，他們表示“知道此句要用升調，但是當時讀到后面就忘記了”。 這說明學生掌握了一定的語調知識，但是不夠全面和熟悉，尤其是在朗讀長句時忙于在線拼讀單詞、理解句意等，很難兼顧所有方面，從而出現語調使用錯誤。

四、結論與教學對策

綜上所述，高職英語專業新生在中小學階段的語音學習效果不理想， 入學時整體語音基礎薄弱，在單詞拼讀、音素發音中的錯誤最為突出，句子重音、停頓等影響英語節奏的錯誤也普遍存在，語調錯誤相對較少。 錯誤表現有共性特征也有個體差異。 為了幫助學生糾正這些錯誤，提高高職階段的語音教學效果，提出以下教學對策:

（一）優化語音輸入質量

啟蒙學習階段的英語語音輸入質量不佳是學生出現語音錯誤的一個原因。 語音輸入一方面來自老師的示范，另一方面是語音教學的音頻、視頻資源。 因此，在高職階段，除了英語老師在課堂教學中必須規范自己的語音語調外， 還應提供優質的音頻、視頻教學資源供學生進行課內外的語音學習與訓練。 如BBC 的音標發音視頻、田朝霞老師主講的“英語之‘聲’——實用發音技巧輕松學”慕課[8]等資源。 利用這些優質的音視頻資源，可將抽象的語音知識具象化，也方便學生根據個人需要進行個性化學習。

（二）對比分析英漢語音差異，克服母語負遷移

Rod Ellis(1995）認為，母語與第二語言之間的差異往往會導致第二語言學習上的困難和錯誤，尤其對成年學習者[9]。 母語的這種影響就是它對第二語言習得產生的負遷移作用，且對二語語音習得的影響尤其明顯。 如前所述，母語負遷移是造成學生部分音素讀音、句子重音、節奏等語音錯誤的一個原因。 高職學生已屬于成年學習者，單純操練和模仿難以幫助學生糾正上述一些習慣性的語音錯誤。為此，在學習這些語音知識項目時，要有針對性地比較英語和漢語兩種語言的相關語音知識特征，減少母語的負遷移。

（三）語音知識學習與語音實踐訓練相結合

中小學階段的語音學習以模仿為主，學生對音素的發音要領、句子重音、意群停頓等語音知識掌握不全面，也缺乏針對性的語音實踐訓練。 因此，高職階段教師應做必要的語音知識講解，再進行語音實踐訓練，有助于學生更加準確地語言輸出。 例如，關于意群停頓，在聽音感知的基礎上，先向學生講解意群停頓的規則和功能，然后進行書面的意群停頓標注練習，了解規則后再反復進行句子朗讀練習或口頭交際等語音實踐訓練。

（四）開展診斷性語音測試，及時診斷和反饋語音問題

診斷測試屬于形成性評價，診斷內容與教學內容相一致，其宗旨是通過診斷和反饋促進教與學[10]。針對學生在音素發音、單詞拼讀、句重音、語調等各語音學習項目方面都存在不同程度的問題，要改變以往單一的期末綜合語音能力考核方式，根據語音教學進度階段性地開展語音診斷測試，及時診斷和反饋學生的語音問題。 如依據語音學習項目內容，依次考查元音、輔音、單詞拼讀、句重音、語調等，并在每項考試結束時及時把存在的語音問題反饋給學生，指導其糾正和繼續練習，并約定下次針對錯誤再考查的時間。 所有語音項目內容學完后，再通過篇章朗讀綜合考查其語音能力。

結 語

本研究基于錯誤分析理論，以高職英語專業新生入學時的英語語音測試錄音語料為樣本，對其現有的語音錯誤進行歸類及成因分析，最后提出了幫助學生糾正或減少語音錯誤的教學對策。 該研究結果對如何提高高職英語專業學生的語音教學效果具有一定的參考價值。 但是，本研究存在一些不足之處， 一是用于錯誤分析的樣本數量相對較??；二是分析過程中主要靠兩位老師感知來判斷學生的語音錯誤，可能存在一定的主觀性。 后期的相關研究，應選擇更多樣本量，并結合語音分析軟件診斷錯誤，以獲得更可靠的研究結果。