智慧課堂下教師數字化教學能力的概念內涵、發展困境與提升策略

鐘麗 田莉

（云南師范大學 教育學部，云南 昆明 650500）

引言

隨著5G、人工智能、大數據、“互聯網+”和 AR/VR 等技術的快速發展，以及移動學習終端設備的大規模普及應用，“智慧課堂”理念也應運而生，給課堂教學帶來了前所未有的沖擊和改變[1]。目前學界主要基于兩種視角對智慧課堂的內涵進行解讀：一種是基于教育學視角，認為智慧課堂是師生情感智慧生成的過程，其本質任務是開發學生的智慧[2]。另一種是基于技術學視角，認為智慧課堂是指“利用大數據、云計算、物聯網和移動互聯網等新一代信息技術打造的，實現課前、課中、課后全過程應用的智能、高效的課堂”[3]。抑或是認為智慧課堂在形式上是智能化運用信息技術的課堂[4]。

數字時代的課堂教學在環境、形式、方法、內容、目標等方面都發生了深刻變革，教師作為智慧課堂教學的主體，充分利用數字技術所帶來的機遇和應對所面臨的挑戰顯得尤為重要?！督逃畔⒒?.0 行動計劃》指出，要發揮技術優勢，變革傳統模式，推進新技術與教育教學的深度融合，并加強師范生信息素養培育和信息化教學能力培養，技術與教學深度融合是數字化時代教師發展的必然趨勢[5]。相關政策、文件的出臺，為智慧課堂中教師數字化教學能力的發展注入了新的政策動能與專業發展期待。

一、智慧課堂下教師數字化教學能力的概念內涵

學界關于教師數字化教學能力的定義尚未形成定論，在歐盟關于中小學教師的信息素養測評中，曾指出教師要能結合學習活動、作業和評估，引導學習者學會明確表達信息需求，在數字環境中尋找信息和資源，組織、處理、分析和解釋信息，比較和批判性評估信息及其來源的可信度和可靠性[6]。劉清堂等學者[7]構建了教師數字化能力標準模型，包括數字素養、數字化教學準備能力、數字化教學能力、數字化評估與評價能力、數字化教學管理能力、職業認知和發展能力、處理組織與社會關系能力等模塊，其中，數字化教學能力不是簡單傳統課堂教學能力的再現，而是要求未來教師在數字化環境下，充分利用數字化設備進行面對面、線上和線下的教學。吳軍其等人[8]認為，教師數字化教學能力包括教師利用技術支持教學、科研、管理和專業發展的能力；韓錫斌等人[9]認為教師數字化教學能力體現在數字技術融入教學的意識、素養、能力和研究等方面。上述學者大多是從應用數字技術的角度出發，指出了數字化教學能力所包含的具體方面，但將其與智慧課堂相結合的相關性思考與構建不足。

結合學生的學習歷程來看智慧課堂，學生的學習活動貫穿以智慧學習空間為場域的課前、課中、課后。具體而言，課前，教師可以通過智慧技術平臺向學生推送預習內容并根據平臺統計的學生答題情況記錄數據，綜合分析課前學情，之后設計出合適的教學方案；課中，可結合數字技術軟件、平臺對能反映學生學習行為、聲音、面部表情、身體姿勢、情感狀態等方面的數據進行全方位、多維度、全過程的采集，結合語義分析、面部識別、姿態識別等技術處理數據并形成多維數據指標模型分析報告，教師根據數據賦能的完整過程，及時調整教學行為；課后，教師根據平臺記錄的有關學習全過程的數據，推送個性化作業和個性化復習資料，并結合授課目標進行教學反思與教學方案的重建。也就是說，數字技術驅動教師教學決策優化的過程存在于學生學習的整個智慧學習空間里。但數字化教學中技術的運用不是隨手拿來就用、用完就扔的簡單操作過程，教師需要思考如何正確運用技術并確保形成數據驅動的完整閉環。換言之，教師通過選擇、組織、運用、反思數字技術，在提高數字統籌能力的同時，也為師生的共同發展提供了可能性。

綜上，本研究認為：基于智慧課堂的教師數字化教學能力指的是教師主動應用云計算、大數據等新一代數字技術開展教學及主動進行教學決策的教學勝任力，具體包括依托數據開展學情分析、內容組塊、目標回溯分析的教學設計與實施能力，基于學生數字肖像創設智慧學習空間的能力，基于數字化學習信息采集、存儲、分析與評價的教學反思與重建能力。

二、智慧課堂下教師數字化教學能力發展困境的現實表征

智慧課堂要求教師在教學理解與教學設計過程中，對技術邏輯要有準確的定位和清醒的認識，對在數字技術賦能的教學環境中正當的技術理性進行深思，對培育和塑造數字化學習者這一時代育人使命有認同感并付諸專業化的實踐。然而，在現實中，教師數字化教學能力發展存在不同程度的困境。

（一）教師數字化教學認識的異化和偏執

教師對數字化教學的認識是發展數字化教學能力的基礎和前提條件，其基于行為意向的影響，直接決定了教師的數字化教學行為。教育工作者往往異化數字化教學，將是否運用技術作為判斷數字化教學的唯一依據，將數字化教學的目標等同于傳統教學的目標，進而將數字化教學異化為運用信息技術完成傳統應試教學目標的過程。目前教師對數字化教學存在著兩種截然不同的態度和認識：一種是深受傳統教育模式的固化，認為“傳遞-接受”式的傳統課堂教學才是幫助學生記憶知識點的唯一途徑，單一線性的“填鴨式”教學才是最好的教學模式，以至于他們不相信數字技術會給教學帶來價值；另一種是極度認同并夸大技術的作用，甚至將其視為最為可靠和必須使用的教育手段，認為技術可以代替自己解決教育教學中的所有問題，因此將教育教學的責任和義務全部轉交給技術，陷入對技術的頂禮膜拜中。

數字化教學認識的異化，無疑是教師陷入偏執的直接原因。當教師片面地將數字化教學等同于技術的使用，而看不到其核心是促進學生能力更好地發展時，也就否定了技術的價值。技術的運用不僅會增加教師的教學負擔，教師認為沒必要去學習對自己沒有價值的東西，而且會阻礙學生掌握知識的專一性，從而使課堂教學效率不高、教學效果不佳。換言之，倘若教師看不到技術對學生能力發展的價值，他們就走上了片面反對數字化教學的道路。教育數字化轉型之下，一些教育現象的失衡往往是因為教師沒有充分考慮教育與技術的關系，沒有弄清楚是“以技制人”還是“為人謀技”[10]。數字化教學不是以技術為邏輯起點，而是視生命為技術的本原，教育教學離不開技術，但也絕不只有技術，當教師不顧及學生生命發展的需要，完全依靠或使用信息技術代替自己執行教學任務時，師生之間的情感互動便被符號之間的機械排列所取代，從關注生命個體到關注“物”，與育人本位的教學理念背道而馳。教師無限放大技術在教育中的作用，淪為“數字癡呆”和“思維遲鈍”的“機械人”，對技術指令唯命是從，對教學過程缺乏主見和思考，成為離開技術就不會授課的人。

（二）教師對數字技術的誤用和濫用

現代先進技術對教師克服傳統教學的局限性的確大有裨益，但為何有的教師明明運用了技術輔助教學，學生的學習效果和能力發展卻不盡如人意？教師在享受數字技術給教育教學帶來紅利的同時，卻忽視了其潛在的風險和危機。闡釋之，即誤用和濫用數字技術會使技術異化，使教學偏離正確軌道。

當前，越來越多的教師認同了數字化教學，并積極地將技術運用到課堂教學之中。但這似乎帶來了新的問題，即教師不會正確運用數字技術。部分教師僅僅把數字技術作為一種工具，短暫地應用于課堂的某個環節或某一課時的教學，而沒有形成數字思維，沒有建構起全方位、立體式、多層次的數字育人生態，從而使得數字教學囿于一個抽象的點、線、面，無法形成多維共構的多模態育人格局。教師所習得的數字化教學能力也是抽象的、孤立的、割裂的，很難形成系統的數字教學體系。有的教師困囿于信息技術運用數量的桎梏中，對于每一個知識點的教學都打著“為學生好”的名號，為學生提供各式各樣的海量學習資源，比如視頻、動畫、文字、圖片等，然而，學生真的需要嗎？技術的濫用只是在增加學生的認知負荷，為學生的學習徒增累贅。大數據技術支持下的自動采集數據和智能數據量化分析，使人們沉迷于一切皆可量化的評價模式，但教師作為課堂教學的直接責任主體，應該思考和明確量化評價的適用范圍，而不是執著于借助大數據挖掘技術，用量化的數據對學生的一切學習結果進行量化評價，要知道那些頗為重要的情感體驗、品德養成、信念熔鑄和精神陶冶無法被智能技術輕易識別，亦無法轉化為二進制代碼加以計算[11]。概言之，運用技術可以解決問題，但也會帶來新的問題。當教師既不全面考慮教學過程中各種相互交織的復雜因素，也不明晰技術和數據的可達邊界和適用限度時，就陷入了誤用和濫用技術的困境。

（三）教師身份的越位與缺位

無論是傳統課堂教學還是智慧課堂教學，要想取得預期成效，教師往往是最為關鍵的因素。智慧課堂是教育數字化轉型的必然結果，亦是教師數字化教學的主陣地，教師身份的合理轉換是保障教育質量的關鍵因素，然而，由于對數字化教學和教師身份的錯誤認識，教師往往表現出越位和缺位行為。越位指的是部分教師已經具有使用信息技術輔助教學的意識，并且付諸行動，但深受傳統課堂教學的影響，使得數字化教學流于表面化。換言之，在智慧課堂下，教師本該以學生為中心，充分發揮學生的主體性，但教師還是用傳統的教學模式進行教學，讓教師的“講”占據整個課堂，學生淪為記憶知識的工具人，師生之間是一種“發號施令-絕對服從”的課堂教學關系。這無疑是在穿新鞋走老路。缺位則指的是教師沒有履行好自己教育教學的責任和義務，一方面，教師完全依靠技術進行教學，讓技術主宰課堂，師生都淪為被技術控制的人；另一方面，教師將充分尊重學生的主體地位等同于讓學生完全獨立學習，讓學生自己通過技術手段從網上獲取海量學習資源進行自主學習。當教師習慣于用信息技術解決一切教學問題時，他們也就患上了“失思癥”，即離開技術就不會授課的人；當教師不假思索地從網上獲取優秀教案并成為教案的忠實執行者時，他們忘記了自己作為教師必須具備的教學思考責任，忽略了其作為教師的生命價值。概言之，根據具體教學情況進行教學思考，選擇適當的教學資源、方法、手段等是教師不可推卸的教學責任。當教師完全放手并讓學生自主學習時，由于不同的學生個體在認知發展水平、心智模式、數字化能力等方面存在顯著差異，導致學生獲取和理解到的學習內容參差不齊，這在一定程度反而因數字技術而拉大了學生之間的差距。在沒有教師的及時引導下，學生在面對海量數字資源時常常不知所措，冗余的信息增大了學生的認知負荷，造成學生無法對碎片化知識加以分辨并形成自己的知識體系，從而降低了學習效果。

三、智慧課堂下教師數字化教學能力的提升策略

毋庸置疑，智慧課堂是教育數字化轉型的產物，亦是教師數字化教學的主陣地，發展數字化教學能力是智慧課堂的必然要求。信息技術改變了社會生活的方方面面，對醫療、金融、軍事、工業等領域的發展大有裨益，并取得了顯著成效，但信息技術有時會對智慧課堂教學質量以及師生發展產生負向效應。進而論之，導致智慧課堂教學效果不佳的因素是多元復合的，其中，教師數字化教學能力是涉及智慧課堂教學質量和學生發展的制約要素，因此，教師擺脫傳統課堂教學的禁錮，規避信息技術的弊端，發展數字化教學能力顯得尤為重要。教師發展數字化教學能力并非易事，因為能力的發展不是一蹴而就的，往往會受到多方面因素的影響。換言之，我們需要全面分析教師在發展數字化教學能力的過程中存在的問題和困境，并提出了相應的發展策略，以幫助教師更好地提升數字化教學能力。

（一）明晰數字化教學內涵，辯證看待數字技術

在面對技術熱潮時，我們亟須冷靜下來思考數字化教學的“何為”與“為何”。區別于機械記憶知識的傳統教學，數字化教學是指教師利用信息技術進行教育教學、促進學生智慧發展的過程。然而，部分教師在認識數字化教學的過程中。要么難以跳出二元對立的思維，用或不用技術成為他們爭論的焦點；要么只看到技術的作用而忽略了生命的成長。

數字技術的價值不在于幫助教師灌輸知識，而在于更好地服務學生的學習，促進學生能力的發展。技術在一定程度可以解決由于傳統教學條件有限而造成的問題，比如，通過5G 同步直播課堂教學和5G 全息遠程教學，實現優質教師資源的共享，以及師生間全方位、立體化的互動；教師輔以可穿戴式設備、3D 混響設備和觸覺傳感器設備等，全方位調動學生的多元感知功能，在沉浸式體驗中促進其具身學習；教師可以利用數字技術平臺捕捉并記錄每位學生在學習風格、認知水平、思維方式等方面的差異性表現數據，依此為每位學生提供個性化學習的資源、活動等。一方面，教師，特別是一些教齡長、職稱高、教學經驗豐富的老教師，必須承認人類自身的局限性，肯定技術的價值，有時技術相對于教學經驗，可以幫助我們更加準確地分析學情、量化評價、推送資源等。在信息化時代，雖然技術不會取代教師，但教師能否運用技術助益學生學習，已經成為衡量教師專業發展水平的重要因素之一。另一方面，教師在肯定技術的價值時，要始終把促進人的全面發展擺在首位，避免陷入唯技術的誤區。教師必須避免將數字化教學的目標異化為技術的運用，陷入技術異化的困境。技術異化是指技術或技術應用出現了與最初目的截然不同的結果，也就是違背了以“育人本位”為核心的教育理念。概言之，在運用信息技術賦能課堂教學時，教師要辯證地看待技術這把雙刃劍，明晰技術的可達邊界和適用限度，明確不是所有教學問題都可以通過技術解決的。未來教育無論怎么變，都必須從關注技術、網絡、資源轉向關注人的發展和生命質量，即從以“物”為中心轉向以“人”為中心[12]?？偟膩碚f，教師要以學生的發展為出發點，可以依靠技術輔助教學，但不能不顧學生需求完全用技術進行教學。

（二）匡正技術運用觀念，開展人技協同教學

毫無爭議的是，運用現代信息技術是智慧課堂和數字化教學的一大核心特征，但不知從何時開始，技術從數字化教學的手段變成了數字化教學的目標，似乎運用了技術的教學就是好的教學，這也是部分數字化教學備受詬病的原因所在。概言之，數字化教學關鍵不在于是否運用了技術，而在于技術是否很好地與教學發生耦合并促進學生發展。從關注“技術”到關注“人”，是一種回歸“育人本位”的教學，教師應該明晰學生在技術面前的生命價值，將“生命成長而非技術優化”作為數字化教學的價值意蘊，凸顯技術的人文關懷，重塑教育生態，打造融入情感訴求的人機交往模式[13]。

事實上，當信息技術介入教育生態后，人們的爭論點已經不再是用或不用，而是如何正確運用。正如梅塞勒（Mesthene）[14]所言，“技術為人類的選擇與行動創造了新的可能性，但也使得對這些可能性的處置處于一種不確定的狀態。技術產生什么影響，服務于什么目的，這些都不是技術本身所固有的，而是取決于人類用技術做什么”。在智慧課堂教學中運用技術確實有利于教師突破傳統教學的局限，實現精準教學、個性化學習資源推送、教學全過程監測等，然而，當教師陷入對技術的頂禮膜拜時，便極易出現技術的誤用和濫用，導致技術無法發揮其真正的價值。決定數字化教學效果的并不是技術本身，而是技術背后的人。換言之，教師應該發揮人的主體性，以促進學生能力的發展為導向，分析在課堂教學中遇到的種種問題，審思哪些問題是真的需要用信息技術解決、哪些是技術解決不了的。在運用技術的實踐過程中，要及時發揮教師在創新、批判、情感等方面的優勢，有效融合人機優勢，協同開展教育教學活動，助力學生能力發展及教師減負增效[15]。比如，程序性知識、涵育情志類知識、內隱性知識的學習都是很難用量化數據進行評價的，這就需要教師在解決課堂教學問題的過程中，耦合人的智能和技術的智能，發揮教學思考的作用，恰如其分地選擇、運用、反思技術，不適合用信息技術時就堅決不用，從單純的技術使用者轉向技術協同者，摒棄技術萬能的應用觀念，充分發揮自身的教學藝術和教學智慧。

（三）厘清課堂參與邊界值，重塑教師角色意識

教育生態發生深刻變革后，教師需要重塑角色意識，由傳統知識傳授者轉變為學生學習的引導者。促進學生智慧的生成和發展是智慧課堂的最終目標，是智慧課堂區別于傳統課堂的核心特征，也是教師角色需要發生轉變的原因所在。在“傳遞-接受”式的課堂教學中，教師主宰課堂，被認為是知識的唯一擁有者，從而具有絕對的權威，而學生被迫成為接受知識的容器，這樣的教學不利于培養具有解決問題能力和創新意識的學生?！敖處熤鲗?，學生主體”學習模式的變革，要求教師在開展數字化教學時以學生為中心，借助信息技術引導學生進行自主探究，讓學生成為學習的主體。殊不知，在智慧課堂下，教師雖然已經能夠使用技術改善教學，但他們還是采用“滿堂灌”的教學模式，老師是授業者，學生是接收者，讓自己的“講”占據整個課堂，阻礙學生進行自主探究。因此，教師要厘清課堂參與邊界值，充分尊重學生學習的主體性。換言之，教師應當辯證地看待技術這把雙刃劍，它既可以改善教育，同樣也會異化教育；它既可能壓抑生命的主體性，也可能讓生命價值得到充分發揮，這完全取決于教師對技術的運用邊界的清晰與否。

教師在教學過程中要發揮自己的教學思考能力，針對不同的教育問題，審時度勢地選擇技術輔助自己教學，做到人機協同教學。有的老師在尊重學生主體性的過程中，往往又走向了另一個極端，即完全不參與課堂。當面對良莠混雜的知識資源時，基礎教育階段的學生由于認知水平、分辨能力等有限，對有意義知識的甄別顯得比較困難，往往會被存在于大量知識資源中的“假”知識迷惑干擾，找錯學習方向[16]。概而言之，基礎教育階段的學生無法做到只依靠信息技術進行學習，在學生沒有辦法規避技術帶來的負效應時，需要教師運用自身較強的對錯分辨能力，幫助學生取其精華、去其糟粕，將有效信息轉化為知識，將碎片化知識進行組織并構建個體知識體系。一言以蔽之，教師要找到在數字化教學中的角色定位，即不是完全不參與課堂或讓技術取代自己的“無為”，而是以適當的導學、導行、導思助益學生個性化學習的“有所為”。