教育基本理論:從學科形式到探究方式

程 亮

(華東師范大學 教育學系/基礎教育改革與發展研究所,上海 200062)

目前,在我國教育學的分類框架中,“教育基本理論”仍與教育哲學、教育社會學等并列,被置于“教育學原理”這個二級學科之下,但對于它所指為何、邊界何在、如何建構,甚至連有些聲稱從事教育基本理論研究的人都不見得明了。針對這種情形,一些研究者力圖在理論上澄清“教育基本理論是什么”,證成“教育基本理論應該是什么”,以重申“教育基本理論”的功能、劃定“教育基本理論”的領地、引導“教育基本理論”的發展(1)參見:李政濤.什么是“教育基本理論”[J].高等教育研究,2020(3):1-17;扈中平,劉朝暉.對教育基本理論學科建設與發展的幾點看法[J].華東師范大學學報(教育科學版),1998(2):40-44;劉慶昌.教育基本理論研究的性質和方法初探[J].太原師范學院學報(社會科學版),2004(1):115-119;劉源.教育基本理論包含什么:基于我國教育學者研究的反思[J].遼寧師范大學學報(社會科學版),2016(1):68-73.。但是,還較少有研究注意到“教育基本理論”作為一門學科(或專業)在制度層面和知識層面所呈現的實然樣態及所面臨的發展困境。鑒于此,本文主要在描述與分析這種實然樣態與發展困境的基礎上,呈現“教育基本理論”作為一種整體而綜合的探究形式的可能性與使命。

一、作為學術建制的“教育基本理論”

在現代學術中,任何一門學科或專業,都意味著一種學術分工,內含著一種學術建制。這種學術建制在很大程度上塑造了學科或專業的知識傳統,為其“專業身份”的形成提供了支撐[1]。這種建制體現為學科或專業的“物質”形式或載體,通常包括學術教席、教科書、研究機構、出版物、學術交流網絡等[2][3]162-163?！敖逃纠碚摗币獦嫵梢粋€學科或專業,自然也離不開這樣的制度化過程或載體,而且也需要通過制度化過程或載體來確立自身作為學科或專業的知識邊界與合法性。事實上,“教育基本理論”的“學科化”歷程,也正是從制度層面開始的。

1978年,隨著我國學位制度的確立,為適應高等師范院校發展的需要,教育部頒布了《高等師范院校教育系學校教育專業學時制教學方案(修訂草案)》,對教育系學校教育專業的培養目標、學制、課程設置、時間分配等問題作了較為詳細的規定。根據規定,高等師范院校需設“教育理論”課程,包括馬克思列寧主義、毛澤東教育思想研究、魯迅教育思想研究、現代教育技術、教育哲學、教學論和思想政治教育[4]344-345。1979年,教育部和中國社會科學院聯合召開第一次全國教育科學規劃會議,“教育理論”開始成為教育科學研究的主要門類和重點研究項目之一。此時,雖然還沒有出現關于“教育基本理論”這一概念的正式表述,但“教育基本理論”的雛形已然顯現,與招收研究生的專業目錄的厘定密切相關,并蘊藏于“教育學”母體的專業建設中。

1981年11月,國務院批準的《首批碩士學位授予單位及其學科、專業名單》和《首批博士學位授予單位及其學科、專業名單》中,開始出現“教育基本理論”的專業名稱。首批獲得該專業博士學位授予權的單位是北京師范大學和華東師范大學,獲得博士生指導教師資格的分別是王煥勛和劉佛年。首批獲得該專業碩士學位授予權的單位,除了北京師范大學和華東師范大學外,還有東北師范大學、華中師范學院和山東師范學院。1984年1月,曲阜師范學院成為“教育基本理論”專業的第二批碩士學位授予單位。1986年7月,在國務院學位委員會批準的第三批學位授予單位中,東北師范大學和南京師范大學獲得了“教育基本理論”專業的博士學位授予權,華南師范大學、西南師范大學、河南大學、上海師范大學及延邊大學獲得了碩士學位授予權。1990年10月,國務院學位委員會和國家教委聯合下發的《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》,明確用“教育學原理(含:教育社會學)”這個新的專業名稱取代了“教育基本理論”,研究方向包括馬克思主義教育原理、教育哲學和教育社會學[5]77;11月,第四批學位授予單位及其學科、專業名單中,福建師范大學新增為碩士學位授予單位。

表1 第一至四批“教育基本理論”專業博士、碩士學位授予單位

到1997年6月,國務院學位委員會和國家教委頒布了新修訂的《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》,原來作為獨立學科或專業的“德育原理”“教育科學研究法”等納入到“教育學原理”之下。從制度層面來看,這在一定程度上意味著“教育學原理”這個二級學科已經不限于原有的“教育基本理論”范圍。這種變化進一步強化了教育學作為整體對基礎理論的需要,也反映出“教育基本理論”與教育中其他學科或領域之間的張力,由此“教育學原理”可以看作是統觀教育現象或觀念的教育理論領域的“哲學”,即對教育(學)進行總體思考[6]40-45。不過,在國務院學位委員會辦公室和教育部研究生工作辦公室編寫的學科專業簡介中,又特別指出:“教育學原理,原稱‘教育基本理論’,研究教育學中的基本理論問題,探求教育的一般原理。它為教育理論的發展和教育改革提供綜合性的研究成果。教育學原理是教育學中的基礎學科,為其他二級學科提供理論觀點和思想方法,為研究各級各類教育提供理論基礎。教育學原理也從其他二級學科吸取養料?！盵7]65其研究范圍包括:馬克思主義教育原理、馬克思主義教育思想研究、毛澤東教育思想研究、鄧小平教育思想研究、中國特色社會主義教育理論研究,教育哲學、教育社會學、德育原理、教育研究方法,以及其他新興學科如教育法學、教育政治學、教育評價學等。然而,單從這里劃定的研究范圍來看,“教育學原理”實際上遠遠超出了“教育基本理論”的范圍。其后,在一些高?！敖逃龑W原理”學科的研究生招生目錄或培養方案中,“教育基本理論”已然變成了與教育哲學、教育社會學、德育原理等并列的研究方向。

實際上,“教育基本理論”作為一個學科(或專業)的建立與調整,在很大程度上與教育學研究型人才培養的需求與定位有關。20世紀70年代末,隨著教育學專業恢復招收研究生,以“教育基本理論”為名稱的專業課程就開始出現。特別是在北京師范大學教育系,最初由黃濟、顧明遠、厲以賢等十余位學者共同教授這門課程,采取的形式是專題學術報告;后來改由王策三、成有信等人共同主持,分別負責相關內容的教授與輔導工作。到1986年,北京師范大學還組織過一次有關教育學科研究生專業基礎課程的名稱和設置問題的討論會,與會者主張,原有的“教育基本理論”應改為“教育學原理”,成為研究生專業基礎課程之一。1986年至1987年間,該課程由孫喜亭主持,1988年開始又改由成有信全面主持這門課程的教學工作,其間也邀請校內外的知名學者做專題學術報告[8]。無疑,課程名稱的調整與前述專業名稱的變化是內在呼應的。其后,有關教育學研究生專業基礎課程的表述,常以“教育學原理”或“教育原理”為主,但仍有標以“教育基本理論”專題或前沿研究的課程。

就此而言,作為一門專業或課程的“教育基本理論”逐步“退隱”。但是,它的另一種制度形式,即作為專業社群或組織的“教育基本理論”,不僅得到了保留,而且在一定程度上還有所擴展。1981年4月,經中國教育學會批準,全國教育學研究會(中國教育學會教育學分會前身)在第二屆理事會年會上,根據教育科學研究事業的發展需要,組建了第一批專業委員會,教育基本理論專業委員會就是其中成立最早、同時也是最主要的專業委員會之一。最早擔任教育基本理論專業委員會主任委員的是中央教育科學研究所的張同善。這一專業組織通過常規性的組織領導與學術會議等,在很大程度上推動了“教育基本理論”研究者的規模擴展與研究轉向,而且幫助這個領域的從業者形成一種群體的專業自覺與身份認同,以至于今天很多研究者仍在用“教育基本理論”來標示自己的研究領域或方向。

與此相關,“教育基本理論”還通過學術期刊這個載體,進入知識分類的體系,獲得自身作為知識領域的“身份”。比如,1979年創刊的《教育研究》,最初雖然沒有以“教育基本理論”為名設立的專門欄目,但是在改成月刊之后,從1986年起每年第12期的最末,附有該年度發文的“總目錄”,其中都有“教育基本理論”這個類別,所含括的主題涉及教育的本質或性質、教育的目的和價值、教育與人的發展關系、教育與社會發展的關系、教育學及其分支或交叉學科的基本問題等。從2011年起,《教育研究》開始設立“教育基本理論”這一欄目。1983年創刊的《華東師范大學學報(教育科學版)》最初也沒有分類設置欄目,直至2000年開始設有“教育理論”欄目。該欄目于2016年更名為“教育基本理論”,并于2017年改為“基本理論與基本問題”。不過,該刊物在1994年第2期最后,匯集了1983年至1993年間的總目錄,以分類的方式呈現出來,其中第二個板塊就是“教育基本理論”。事實上,除了這兩本期刊之外,還有不少期刊設立了“教育基本理論”欄目,對教育領域的一般性、整體性或規范性議題進行討論。

總體來說,作為一種學術建制,同時也是專業體系中最為基礎性的領域和方向,“教育基本理論”在制度化方面呈現出復雜而多樣的特征。從發端時間來看,作為課程形式的“教育基本理論”早于作為專業社群的“教育基本理論”,而后者又早于作為專業門類的“教育基本理論”;從發展歷程來看,“教育基本理論”作為學科(或專業)稱謂經歷了由“顯”到“隱”(作為“教育學原理”的專業方向)的變遷,作為專業基礎課程也逐漸讓位于“教育學原理”或“教育原理”,但其作為專業社群、知識分類的形式仍持續了下來。當然,這些不同的方面不是彼此分離的,而是相互關聯、彼此影響的,共同塑造著“教育基本理論”的知識建構和相關研究者的專業認同。

二、作為知識領域的“教育基本理論”

美國社會學者撒克里(Thackray,A.)和默頓(Merton,R. K.)認為,“任何學術領域在建立合法性的過程中,都會在認知結構和社會功能方面經歷獨特的變化……最為明顯的特征就是一個學術領域所經歷的系列轉向,即從一個彌散的、不集中的探究領域,充其量偶爾有些支持者表現出真正的理智上的關切,到成為一個在概念上不同的學科,能夠掌握屬于它自己的工具、技術、方法、理智取向和問題框架”[9]。作為一門學科(或專業)的“教育基本理論”要確立自身的合法性,僅僅依靠外在的制度形式是不夠的,還需要逐步明晰自身的知識性質,劃清自己的知識邊界,推進實質性的知識生產與理論建構。

“教育基本理論”的這種“自我意識”,不是一蹴而就的。改革開放最初十年左右,由于整個教育學科主要處在恢復與重建的過程中,有關教育學的“自我意識”才初步萌發,因此“教育基本理論”作為一個知識領域的合法性并沒有成為一個認識上緊迫的問題。但是到了20世紀90年代,隨著教育學內部各個領域理論(如教學論、課程論、學前教育學等)的不斷分化,以及教育學與其他學科關聯的不斷強化,“教育基本理論”作為一個知識領域的正當性開始受到挑戰。比如,有學者就特別指出,“教育學在各門科學的沖擊下分化擴展為各自獨立的理論和學科,這些學科之間又日益緊密地互相聯系著,這樣的擴展和分化即教育學(或教育基本理論)的正式完結”[10]。不過,也有學者認識到,正是在這種分化中,“教育基本理論”漸漸顯示出其在教育學科中的基礎價值,甚至成為作為整體的“教育學”的代名詞[11]272-275。

在這種情況下,將“教育基本理論”作為一個知識領域來進行界定就變得十分必要了。在這方面,主要有三種代表性的觀點:第一種觀點側重從“對象域”來考察,強調“教育基本理論”是有關教育(學)“基本”的理論,或認為它往往是就教育中的“形而上”問題發表見解[12],或認為其著力研究“教育學基本概念、范疇、問題、命題、理論基礎”[13]2,或認為其關注教育基本問題、基本關系以及教育學的元研究或方法論問題等[14];第二種觀點側重在“認識論”層面,強調“教育基本理論”是關于教育(學)的“基本”理論,或認為其是“關于教育的基礎理論和普通理論”[15],或認為它是“對教育問題的整體認識和基本認識”[16]1,或認為它是“經高度抽象概括而獲得的關于教育活動和教育學發展的一般性的、基本的教育認識、主張和思想觀點”[17];第三種界定則試圖整合前面兩種理解,認為教育基本理論作為一種知識,應是“受理論思維指導”而形成的“反映‘教育基本’的一般性認識”[18],或認為它是“一種把握教育存在的方式”,是教育生活中的“形而上學”,是“在存在層面、智慧層面、意義層面、原理層面對‘教育’的整體把握”[19];等等。

對于“教育基本理論”的這些界定,確實在很大程度上讓人們注意到了“教育基本理論”在知識定位上的獨特性,但是對于哪些概念、范疇、問題或關系稱得上是“基本的”,或者有關這些概念、范疇、問題或關系的何種分析算得上是“基本的”,仍然存在不同的認識甚至重大的分歧。關于這一點,大體可從既有的以“教育基本理論”為名的專業著述與學術活動中窺見一二。

通常來說,基于課程開設而形成的教科書或專著,在一定程度上可以反映與之相關的知識范圍或框架。前述北京師范大學在“教育基本理論”課程教學的基礎上由成有信主編的《教育學原理》,可看作是對“教育基本理論”知識范圍的早期框定。其中涉及十五個主題,依次是:教育學,教育的產生與發展,教育概念與教育本質,教育與社會,教育與發展,教育目的,教育制度,教學論的歷史和現狀,我國教學論建設的基本理論問題,教學結構和課外活動,人的價值、教育價值、德育價值,人的身心發展過程、教育過程、德育過程,體育,美和美育,勞動教育、綜合技術教育和職業教育[8]。這本書大體反映了當時有關“教育基本理論”的認識,與作為整體的“教育學”相當,但又力圖凸顯其在理論或原理層面的思考深度。其后,也出現了靳玉樂、易連云主編的《教育基本理論問題專題研究》、張淑清的《教育基本理論》、王飛、亓玉慧編著的《教育基本理論專題》等相關著作或教材,但在內容上將“教育基本理論”的主題擴展到了更加宏觀或整體的層面,或細化到了更為具體的領域或主題(見下頁表2)。與這些著作或教材相比,公開列入“教育基本理論”范圍的研究論文在主題上更加寬泛。有研究者對2002—2014年某教育類核心刊物“教育基本理論”板塊刊發的441篇論文進行了分析,發現其高頻關鍵詞包括“教育”“教育研究”“義務教育”“教育公平”“均衡發展”“教育政策”“教育投資”“網絡教育”“高等教育”“中等職業教育”“民辦學?！?等等,而論文作者明確以“教育基本理論”為研究方向的僅占16.78%(77/459)[18]。

如果說這些以“教育基本理論”為名的研究仍然具有個人化或個性化的特征,還不足以說明“教育基本理論”作為一個知識領域的總體面貌,那么,相對而言,由“教育基本理論”專業社群或組織所確立的議題就應具有相當的權威性和代表性,至少應體現“基本”的意味,有助于人們理解“教育基本理論”的知識范圍。自1985年在北京舉行首屆學術年會以來,全國教育基本理論學術委員會形成了每兩年舉辦一次學術年會的慣例,迄今已成功舉辦十八屆學術年會。歷年議題包括教育與人、社會、文化、經濟之間的基本關系,關注教育與人性、生活、交往、幸福、國民性、兒童成長等之間的內在關聯,也涉及教育學作為一門學科的立場、理論發展、方法論、歷史與傳統等問題(見表3)。比較而言,這些議題相對“緊束”,要么沒有脫離教育與人、教育與社會兩大基本關系的范圍,要么側重教育領域某些相關的理論性或“形而上”主題,要么是針對教育學本身的理論反思和歷史分析。即便是關聯重大政策的議題,也強調“理論視野與知識貢獻”。就此而言,“教育基本理論”作為知識領域,即便在“基本”上還不夠明晰,但至少包含著處理教育及其相關問題的一種理論態度或方式。

表2 “教育基本理論”著作中的研究主題

表3 全國教育基本理論學術委員會年會主題(1985年至今)

對于“教育基本理論”的研究進展,也有一些比較系統的分類與整理。透過這些分類與整理,更容易看到“教育基本理論”在知識邊界上的復雜性。1994年底,全國教育科學規劃辦公室組織“教育學學科現狀與發展趨勢”調查,其中專列了“教育基本理論”的部分,由瞿葆奎負責。他從1995年2月開始,組織了15人的隊伍,圍繞14個專題,進行了近兩年的調查,對改革開放最初17年“教育基本理論”的發展面貌進行了梳理,形成了《教育基本理論之研究(1978—1995)》。不過,瞿葆奎對于這些專題納入“教育基本理論”范圍仍持十分謹慎的態度,因此他在序言中特別說明:“‘教育基本理論’的涵蓋范圍,目前尚少統一的認識。我們力求在‘基本’的框架內搜集、分析材料,把研究的脈搏調動在‘基本’的節奏上。但是,這不能表明:這里選定的14個課題就是教育基本理論的全部內容;也不能表明:這14個課題中所涉及的所有問題都是屬于教育基本理論的范圍?！盵20]2其后,馮建軍在接續這項工作的過程中,也提到“教育基本理論”的這種模糊性,認為它所關注的范疇是清楚的,但對這些范疇的把握在何種意義上是“教育基本理論”的,仍是不清楚的[21]2。由此,他從“基本概念”層面轉向對有關教育問題的探討方式層面。這些工作表明,即便我們可以清晰劃定哪些概念或范疇、關系或問題是“基本的”,也不能就此將有關這些方面的探討納入“教育基本理論”的范圍,因為這些探討也可以是哲學的、社會學的或經濟學的;同樣,即便某些議題在教育中不是“基本的”,但有關這些議題的探討也可以進入“教育”的整體或一般層面,而具有“教育基本理論”的特征。

綜合來說,這些有關“教育基本理論”作為知識領域的認識與建構,一方面呈現出它在“基本”層面的多樣性,內含著“基本概念(或范疇)”“基本問題”“基本關系”“基本認識”等,而這種“基本”具有貫穿不同教育領域或形式的一般性、普遍性或整體性;但另一方面,又由于這種“基本”的抽象性,使得“教育基本理論”不像有關教育不同領域(如課程、教學等)研究那樣對應著特定的活動或過程,也不像有關教育的多學科理論(如教育哲學、教育社會學)那樣有比較明確的“學科之眼”[22]4,以至于難以直接劃定自己研究的題材(subject matter)范圍和知識邊界。這種狀況在一定程度上使“教育基本理論”的制度形式失去了內在的支撐,影響到“教育基本理論”研究者的自我概念,而且也使“教育基本理論”作為一門學科或知識領域的基礎受到潛在的挑戰。

三、作為探究方式的“教育基本理論”

上述分析側重在描述“教育基本理論”作為一門學科或專業在制度層面和知識層面所呈現出的基本面貌,下面將進一步探討它所面臨的困境,進而尋找解決這些困境的替代方案,重新定位它在教育學科發展中的功能或使命。

(一)“教育基本理論”面臨的挑戰

今天的“教育基本理論”不再作為獨立的學科或專業設置,而是納入“教育學原理”的框架之下。盡管也有不少人以“教育基本理論”為自己的研究領域或方向,但他們所開展的研究或發表的論文與“教育基本理論”并沒有多少關聯,這種情形非但沒有增進“教育基本理論”的影響力,反而使“教育基本理論”逐漸喪失了其應有的專業性。同時,由于“教育基本理論”不能清晰地說明和劃定自己的知識邊界,其作為知識領域的獨立性與合法性也不時受到學界的質疑。不過,在新的時代背景下,“教育基本理論”所面臨的挑戰還不只是如此。

第一個挑戰來自“實用”的社會取向。尤其是在政策驅動和市場導向的雙重作用下,教育研究者越來越多地將研究重心轉向教育改革與發展中的熱點、焦點或難點問題,著力為改革舉措提供闡釋或辯護,積極為政策落實和學校改進提供對策或建議,由此強化了教育研究服務決策和改進實踐的功能。在這種情況下,“教育基本理論”由于偏向于一般的或抽象的理論分析,往往不能為決策或實踐改進提供直接的建議,甚至還可能對決策或實踐的合理性提出質疑,而不斷被“邊緣化”。

第二個挑戰來自“經驗研究”(empirical research)的沖擊。推動教育研究的“實證轉向”,促進教育學的“經驗科學化”,仍然是今天教育研究的主流話語。這一話語契合了整個社會科學的“問題導向”,呼應了教育決策或實踐領域的“尋證”或“循證”要求。經驗研究并不否認“理論”,相反在獲取和分析經驗資料方面,離不開“理論”提供的假設、參照或解釋,但它們在很大程度上拒斥“教育基本理論”之類“形而上”理論,因為這類理論在經驗上常常是不可證實或證偽的。

第三個挑戰來自教育學科內外的分化。20世紀中期以來,社會科學開始突破原有的學科邊界,圍繞一些綜合的、復雜的社會問題、領域或系統開展多學科或跨學科的研究[23]39-52。教育問題、領域、系統越來越多地被看作是社會問題、領域、系統,尤其需要多學科或跨學科的研究。今天的很多教育研究并沒有改變其作為其他學科“領地”的局面,公開宣稱教育就是其他學科的“領地”,甚至懷疑是否存在或需要一種“教育的”理論,更不用說去探尋所謂的“教育基本理論”了。不僅如此,教育學自身領域也不斷分化或細化,也使人們在懷疑是否需要一種有關教育的“整體理論”。

概言之,當前的“教育基本理論”若論學術建制,失去了最初作為學科或專業的地位;若論知識領域,則缺乏課程論、教學論那樣相對明確的邊界、清晰的結構;若論知識貢獻,又不像有關教育的各領域理論與各學科理論那樣直接;若論實用價值,更容易遭到教育決策者或實踐者的指摘或貶抑。這些現實的挑戰或困境,意味著“教育基本理論”不得不尋找新的自我定位。

(二)“教育基本理論”作為探究方式

如果我們突破有關“教育基本理論”作為一個學科、專業或知識領域的傳統思維,回歸“理論”(theory)作為觀看的原初意味[13]115,將“教育基本理論”理解為針對教育領域中“基本問題”所采取的一種整體而綜合的探究方式,那么我們就有可能使“教育基本理論”應對這些挑戰,化解自身的身份危機。具體來說,這個理解包含著三層意義。

首先,它以“基本問題”為對象。這些問題通常是指那些“具有‘根本性’‘穩定性’‘綱領性’的問題,它的變化和發展決定其他問題的變化和發展;它自始至終存在,并不隨時代變遷而沉浮;它居于最高的抽象層次,籠罩著教育的全部范疇,奠基著教育學的所有規律”[24]1。比如,“什么是教育”(如教育自身的性質、結構或邏輯)、“誰是教育的對象(或主體)”、“教育應該或實際上為了什么”(如教育的目的或職能)、“教育何以成人”(如教育內容與方式及其關系)等問題,都是不同國家、社會或個體在思考和從事教育活動時或多或少、或隱或顯地需要回應或回答的。

其次,它以整體而綜合的探究為方式。對這些“基本問題”的探討,當然并不能排斥其他學科的介入,也不應反對結合特定領域或特定社會背景的實際分析,但是“教育基本理論”需要立足“教育”自身這個整體的性質、結構與邏輯,探討或檢驗來自不同學科、不同領域或背景的理論或知識的合理性,并在此基礎上進行必要的綜合創造,建構具有廣泛學科基礎、內在領域貫通的“教育的”理論。

再次,它將“理論”或“基本理論”看作是教育工作者把握和參與教育世界的一種方式。這種方式不僅關涉到教育工作者的專業認同,而且契合了教育工作者作為理性主體的基本特征,因為無論是研究者還是實踐者都不得不追問或思考此時此地如此選擇或行動的理由。這種追問和思考是教育工作者對教育世界的一種介入或參與,而不單純是外在的、靜觀式的、對象化的;它關聯到教育工作者作為人的基本價值與尊嚴,而不單純是服務于某種外部的實際利益或需要。

(三)“教育基本理論”的知識使命

根據這種理解,“教育基本理論”顯示出自身在新時代所具有的獨特且不可替代的價值,也內含著四個方面的知識使命。

第一,整合來自教育不同領域的理論。隨著教育系統的不斷擴展和教育知識的不斷積累,教育學內部呈現出不斷分化和不斷細化的趨勢。比如,對應教育自身的目的-手段結構,分化并形成了有關課程、教學、指導、管理、教師發展等不同的具體領域或分支;對應正規教育系統的層級與類型,又有學前教育學、初等教育學、中等教育學、高等教育學之間的分野,還有普通教育與職業教育之類的理論分途;對應教育機構的不同,又有所謂學校教育、社會教育、家庭教育之類的區分。在這種分化與細化中,教育學不僅逐漸失去了自身的完整性或整體性,而且各領域的理論或研究之間的關聯性也在弱化。正是如此,“教育基本理論”在很大程度上可以依托其對“教育”的一般或整體觀照,在分化的各具體領域的理論或研究之間建立更加內在與系統的關聯,形成更具基礎性和統攝性的教育理論。

第二,轉化有關教育不同學科的理論。教育在根本上關涉到個體與社會兩端,因此有關個體與社會的一切學科都可以為教育所用,都可以構成教育學的“貢獻學科”。在多學科或跨學科的介入下,教育學原本就不穩固的“領地”,變得更加“四分五裂”了,以至于有關教育實踐的某些理論或研究,其實不過是哲學、社會學、心理學、經濟學、管理學等學科的概念、理論與方法在教育領域的應用。就像赫斯特(Hirst,P.)所說,“每一門學科,即使在它關注教育實踐時,也都有它自己的概念,并用這些概念提出它自己的獨特的理論問題,這些問題基本上可以說具有哲學的、心理學的或歷史學的性質,而不是實踐性的?！盵25]444因此,這些學科都只是從自己的視角對教育現象或問題進行了概括與抽象,因而也都只是從某個方面為人們理解教育現象或問題提供了理智的資源,并不能就此直接制定或推導出教育的原則,而且這些不同的概括與抽象并非內在一致的,仍然需要在教育領域中進行檢驗才能確證其合理性。事實上,正是多學科的介入及其面臨的限制,賦予了“教育基本理論”存在的必要性。依托“教育基本理論”,回到教育本身,立足教育自身的性質、結構與邏輯,一方面要對來自其他學科的概念、理論或方法保持開放性,從它們那里“吸取養料”,另一方面又對它們在教育領域中的一致性、適切性與有效性進行審慎的考量。

第三,融通來自不同文化的教育理論。與自然科學不同,包括教育學在內的現代社會科學在很大程度上都是以民族國家為單位的,因而在問題域的設定、概念與范疇、理論與方法等方面,不可避免地會受到特定國家的社會結構、教育制度、文化傳統等方面的影響,甚至具有鮮明的“本國”或“本地”特色。比如,德國教育學以“規范科學”為主導;英國以“貢獻學科”為支撐,美國推崇“經驗研究”;法國強調“綜合社會科學”范式,等等[26][27]159-172。暫不論學術話語權的問題,當前我國強調建設“中國特色社會主義教育學”,建構中國教育學的“自主知識體系”,在某種意義上也根源于教育學的社會-文化依賴性——它總是依系或服務于它所處的政治、經濟、社會文化系統。值得注意的是,“教育基本理論”本身就是一個具有中國特色的概念,也肩負著獨特的文化使命,在與外來教育學的接觸或互動中,一方面需要闡明教育學的“中國性”及其內涵,建構“中國教育學”的理論體系,另一方面又需要尋求中國教育學與外來教育學之間的共同性,探討外來教育學相關概念、范疇或理論之于中國的妥當性,甚至與外來教育學展開合作或對話,共同建構或生成某種跨越文化邊界的更為一般或普遍的教育理論。

第四,發展屬于教育自身的整體理論。教育無論是作為過程或活動,還是作為系統或制度,常常被看作是處在社會之中,依賴于社會,服務于社會的,但又不時被當作是改變社會的工具,推動社會進步的力量,具有基礎性和先導性。這兩種立場看似“分立”,卻又都預設了教育與社會及其各領域的相對分離與獨立的特點,由此也意味著教育具有區別于其他社會領域的內在規定性。對于這種內在規定性,有關教育的多學科理論雖然可以從外部切入進行分析,但卻不足以從內在方面進行把握;教育內部不同領域的理論雖然可以從內在方面進行局部的探討,但卻不足以從整體上進行闡釋。從當前我國教育學發展的實際來看,有關“教育”的這種內在的、整體的分析,恰恰留給了“教育基本理論”,因為其他分支學科或領域并不以這種分析作為最直接的任務。相比較日益分化或細化的教育各領域或各學科的理論與研究,“教育基本理論”尤其需要承擔起建立與發展面向教育自身的整體理論的工作。