英語聽力策略在教材設計中的應用分析

□郭子靖 宇文剛

(山西工程科技職業大學，山西 太原 030606)

英語學習中的聽說讀寫四個技能當中,相較于其他三個方面,有關英語聽力的研究較少。本文借評估劍橋高級英語教材中的聽力任務來探討聽力策略的理論基礎、分類以及如何根據教材來確定教學目的和安排有效合理的聽力教學任務。根據之前的研究,聽力策略分為元認知策略和認知策略兩大類,元認知策略中包含了預測、監控、評估和回復的認知功能,而認知策略包含的認知功能有澄清、推理、概括、解讀以及調用長時記憶中的知識。

一、策略與技能的區別

關于聽力策略和聽力技能是否屬同一概念在學術上是有爭議的,兩者既有區別也有交叉重疊,Ridgway(2000) 傾向于對兩個概念的互換使用,不做明確區分[1]。然而,Field(2000) 指出在探討英語教學時,對兩個概念進行一定的辨析是有必要的[2]。大量研究也證實了討論和辨析策略和技能的定義區別對于探討聽力理解的認知過程有著積極的意義[2-6]。相關的定義有很多不同版本,Field (1998) 最初對這兩個概念做了區分,聽力技能“skill”是指母族語人在聽母語時下意識地本能地采用了合理的認知模式對聽到的語音信號和語言信息進行地處理加工,高效地完成語言解碼過程,省力地獲取聽到的語義信息[3]。聽力策略“strategy”是指非母族語人主動地有意識地采用的補救認知模式來輔助二語的聽力理解,二語語言知識(如句法結構、詞匯、語音等)掌握程度有限或熟識度不夠,通常無法達到母語掌握程度,不可避免會導致的聽后理解信息不全或誤解,此時二語學習者可以主動運用聽力策略在一定程度上可以彌補信息解碼能力的不足,提高對語義理解的完整度。Field (2000)進一步闡述了策略和技能在學術討論中各自適用的范圍及研究領域,辨析兩者的意義并不僅僅在于區分兩個不同術語而已[2]。

既然二語學習者可以在理解過程中采用聽力策略,那么訓練策略的使用是否對提高二語的聽力理解有用,這個問題在業內也存在爭議。Ridgway強烈否認培養聽力策略對于挺高二語聽力理解的有效性[1],此外,Cross (2009)進行的研究也未發現聽力策略對二語理解的有效證據[7]。但是,Rost(2002)首次發現并確認了高熟英語學習者在聽力理解過程中會使用聽力理解策略,也確認了把這些認知策略教授給低熟英語學習者也是可行的[8]231。Hinkel(2006)同時表明聽力理解的認知策略在二語聽力教學中起著積極作用,通過訓練預測推斷等認知策略幫助學習者更有效地理解大意,激活長時記憶中知識模型,從而提升語義理解的程度[9]。Vandergrift(2007)也指出在二語的聽力理解過程中,學習者通過使用認知策略和元認知策略可以更有效地提高對所聽內容的理解程度[10]。

二、認知策略分析

文章結合劍橋高級英語(CAE)教材[11]187中的聽力練習任務來探討不同類別的聽力策略如何在教學實踐中設計和應用。Nunan(1997)指出不同的語言教學任務和不同的教學環節可以幫助學習者訓練不同類別的聽力理解策略,教學中聽力練習任務的設計需要根據學習者所需要訓練的聽力策略、教學目的、教材內容進行安排[12]。以下分析將從元認知與認知兩個方面的聽力策略展開,其中涉及了語言控制的兩個認知過程:自下而上(bottom-up processes)和自上而下(top-down processes)。

(一)元認知策略的運用

元認知策略對于提高二語聽力理解的有效作用在大量研究報道[4,6],在聽力理解的自下而上的控制中元認知策略的有效性尤為突出。Vandergrift(2007)提出聽力教學中老師可以培養學生有效地使用元認知策略來提高聽力理解水平[6],Hinkel(2006)指出元認知策略中的核心包括聽前準備、聽音過程中的自我監控、評估理解水平、辨識理解困難,這些聽力認知策略都可以融入二語教學的活動中[9]。Rost(2002)指出雖然元認知策略有很多不同下屬分類,總體而言,計劃、監控和評估是三個主要的策略類別[8]271。下面我們將結合劍橋高級英語教程的聽力任務部分來分析如何在實踐教學中設計出適合學習者訓練的元認知策略的聽力任務。

1.預測策略。預測策略是元認知策略中的一個重要策略,是指學習者在聽英語之前需要對將要聽到的內容有一個預判,通過聽力任務中題干信息盡可能預測或猜測即將播放的音頻中會出現什么樣的信息、有幾種可能、會話或發言發生在什么場合、講話人的身份等。劍橋高級教程的每個單元的都設計這樣的聽力學習任務,即聽前任務,目的是給聽者提供一個語境的背景知識,通過提問的方式讓聽者去構建音頻中可能出現哪些關聯的信息或場景。聽力任務中的一個問題或句子陳述所包含的信息作為提示信息會激起聽者長時記憶中的概念原型或知識模型schemata,具體是指人在成長過程中所積累起來的對世界認知的抽象概念或背景知識(Harmer,2001)[13]。在教學中的聽前階段,可以引導學生去預判將聽內容的主題類型、語境類型、語篇類型等。

Rost(2002)針對對預測策略的功能總結了四個方面:認知框架構建、引導注意、選擇注意和自我控制[8]321。首先,認知框架構建是指聽前問題可以引導聽者意識到將要聽的信息的主旨會是什么,在劍橋教程通過對原因提問來實現。其次,引導注意是指聽前問題會幫助聽者注意到將聽內容的要點可能是什么,在教程中通過多項選擇來實現。再次,選擇注意是指聽前問題引導聽者去關注聽力材料中特定部分的具體信息,在聽力任務中通常在聽第二遍的時候會需要回答這樣的細節問題。最后,在聽前的準備工作是自我認知管控,例如在教材的聽力任務中的問題問到關于針對題干主題的個人看法,這樣的聽前問題旨在激發聽者個人的自發思維,引導聽者對將聽的內容做一定的思考,為聽取隨后的音頻信息做進一步的準備。

2.監控策略。另一個重要的元認知策略是監控策略,是指聽者在聽語言的過程中大腦會不停地對自己所獲得的聽覺信息進行監控。Rost(2002)提出監控策略可以分為三類:理解監控、聽覺監控和任務監控。這三種監控類型會在聽語言的過程中會同時發生,相互作用,對聽到的內容的語義理解進行監控,對字詞的正誤進行監控,對是否完成目標聽力任務進行監控[8]352。監控策略會同時發生在自上而下和自下而上兩個認知過程中。

監控策略的主要特點就是在聽的過程中會不斷對感知到的語言信息進行驗證,聽前聽者通過預測策略所完成的一系列假設會在之后的聽語言過程中通過監控策略來進行一一驗證和更正。結合劍橋高級英語教材的聽力任務設計,我們也看到了在第二部分的聽力任務中融入了監控策略的訓練,相應的聽力任務有把空缺句子填完整、判斷句子對錯、核驗目標聽力文本結構是否與預判相符。

3.評估與回應策略。根據Vandergrift[6]和Rost[8]的定義,評估策略是元認知策略中的一種輔助策略,其作用是讓聽者對照目標聽力任務對自己聽力理解中的不足和進步作出評價。評價策略的使用會發生在聽力理解過程的中期或是末尾階段。例如在劍橋教程中,聽者先完成一個聽力任務,之后教程中又出現了一個相似的模擬任務來讓聽者驗證對于難度內容相近的聽力任務是否有一定的提高,如果有,程度會有多大。所以,評估策略在教學設計中,教師也可以在聽力練習的后期來加入教學活動中,來測評學生的學習成果和進步幅度。

Rost對回應策略作為一種元認知策略也作出了解釋,是指在完成所聽內容之后出現的詢問聽者個人觀點及感受的問題,此類問題可以促使聽者對聽到的內容做進一步的反思和回應,因為語言本身是用于交流互動的[8]246。聽力任務中融入的回應策略可以調動學習者的積極性和學習興趣,增強對所聽內容的認知與理解。Hamer(2007)強調在聽力教學實踐中應該鼓勵學習者作出回應來增加學習語言的興趣,這樣有益于聽者提升聽力理解能力[5]436。

(二)認知策略的運用

在語言理解的自上而下的認知控制過程中,除了元認知策略被廣泛使用以外,認知策略作為自上而下認知控制的另一種策略類型會被聽者在理解言語信息時頻繁調用。認知策略中聽者借助的是一系列的認知輔助工具,Vandergrift (2007)總結到認知工具中包含有輔助聽力理解的圖片、視頻、學習者針對所聽話題的討論,話題相關詞匯預覽、與話題相關的文化背景介紹以及問題預覽[6]。Chang(2006)的研究也表明認知策略或輔助工具可以有效提升外語學習者的聽力理解水平,但指出對于高熟練度的學習者來說,主題問題預覽等認知手段是有效的,但詞匯預覽對高熟組的聽力理解并沒有顯著影響[14]。Hinkel表明除了以上提到的認知策略工具外,其他的認知策略還有話語組織、推斷、闡述、總結,這些策略對于提升高熟二語學習者的聽力理解水平尤其顯著,所以在教學實踐中可以專門訓練此類策略的運用[9]。

1.澄清策略。Rost(2002)對澄清認知策略做了解釋,是指通過重復所聽內容的播放次數來讓學習者對聲音信息有更全面的解讀[8]365。在劍橋聽力任務中設計了同一語音文本聽兩次的任務,第一次聽者需要完成主體和語義結構的掌握,通過完成多項選擇題來實現,第二次語音播放聽力任務要求聽者關注語料中的細節信息來完成空缺句子。

Chang (2006) 的研究表明聽力語料的輸入次數增加可以有效提高高熟二語者的聽力理解水平[12]。此外,Lam (2005) 指出重復聽力語音輸入的次數也更符合真實語言交流的語境,因為我們日常在用語言交流時講話人的表達為了讓聽者更加明確地解讀,通常會進行重復地語言敘述,所以重復語言信息看似是一種表達冗余,其實在現實交流環境中作為一種認知工具,起到了輔助語義理解的目的,減少了講話雙方的語義信息的誤讀,同時也對各自想要表述的信息作了確認[15]。聽力任務中設計多次播放音頻就是融入了澄清認知策略,模擬了真正語言交流的特點,讓學習者在聽力練習中逐步適應真實語言交流的方式。

2.推測策略。推測策略作為聽力理解過程中的補償策略發生在自上而下的語言認知過程中,是一種重要的聽力理解策略。Nunan(1997) 表明二語學習者在聽外語的過程中會主動參考之前的在生活中積累起來的經驗或感受,利用已掌握的語言信息來推斷接下來可能出現的語義信息[12]。二語學習者通過這種認知策略來彌補在聽的過程中信息獲取不完整或不夠的情況。結合劍橋教程,我們可以看到在聽力任務的最后會提出需要使用推測策略來完成的問題,例如根據以上所聽內容,講話人下一步最可能會談及怎樣的話題等。

3.闡述、總結及詮釋策略。背景知識可以有效地在自上而下的認知過程中支持二語聽力理解,但當聽者疏忽或顧及不到所聽信息的整體文本風格或上下語境時就可能出現信息的誤讀[6]。為了盡可能減少聽者對信息的錯誤匹配,其他一些認知策略會對聽力理解的信息進行進一步的彌補操作,例如更正、匯總及重新解讀等,這些策略包括闡述策略、總結策略和詮釋策略。在聽力任務的設計中,劍橋英語教程通過對所聽內容的全文大意進行提問來讓聽者構建一個整體的思維框架,對特定細節提問來促使聽者去做相應的推理思考。

盡管當前關于二語聽力理解的研究更多地關注了自上而下的認知過程所涉及的聽力策略,但Wilson強調發生在自下而上過程中的言語辨識能力也需要從教者有目的有計劃地去幫助學習者去訓練相關的能力,言語辨識能力是指聽者在聽語言信息的過程中對語音,字詞,詞組的辨識,是順利完成聽力理解的前提和基礎[16]。

三、策略運用的影響因素

Nunan (1997) 指出聽力理解中的認知過程受到多個因素(文本類型、話題主體、學習者水平、學習目的)的影響,從而形成不同的認知風格,聽者對認知策略使用也會有所不同[12]。下面我們通過分析聽力文本類別和學習者類別來探討聽力策略在不同維度中的使用以及對外語教學的啟示。

(一)聽力文本因素

關于聽力文本的類型,我們常會聽到幾個詞叫作“純正英語、地道英語或標準英語”。英語作為一種國際性交流語言,由于歷史原因和其他諸多因素,在全球使用范圍之廣,頻度之高,是我們有目共睹的。英語被眾多地區、民族所使用,同時英語語言的本土化現象是不可避免的,語言結構中的發音、詞匯、語用等都會不同程度的本土化,發生一定變異,所以出現了一個術語叫作“世界英語/world English”,相關的研究也是層出不窮。因此,真實的英語話語材料中除了包含我們所謂的標準英語如RP (Received Pronuciation) 和 GA (General American),其實世界各地本土化的英語語言變體也是構成英語的重要組成部分。英語學習者大量地接受真實全面的英語音頻語料的輸入是非常必要的,對于保證有效高質量的語言習得有著至關重要的作用。

另一種聽力文本類型是單人講話(如:新聞播報、老師講課、演講、個人陳述/介紹、就職/畢業演說、宣誓等),顯然這種聽力語料的信息流總的來說是由講話人單獨控制進行,即使間隙中出現短暫介入和中斷。聽者在理解言語信息的過程中除了使用監控策略,會更多地使用到預測、推測、推理等策略。在劍橋教程的聽力任務設計中,我們也看到了個人講話和表述的聽力材料和練習。

此外,從劍橋教程的聽力任務設計中,我們看到了多樣的會話主題和類型,如上述提到的訪談、演講、投訴、陳述等。在聽力練習中,可以根據話語功能的不同融入多種主題和內容,這樣有益于學習者在聽力訓練中調用元認知和認知策略,激發聽者的詞匯、概念等背景知識,有效地提高聽者的理解能力。

(二)目標學習者因素

學習語言的群體的類別可以有不同維度的劃分。例如,按照熟練度,可以有高、中、低水平的分組。如果按照學習目的,我們可以看到有的學生群體是以應試為導向,有的以提高交際和聽力理解能力為目標的,有的出于個人興趣,有的是源于職業需求等。

對于初級英語學習者來講,由于詞量和句法知識的局限,聽力教學應該更多地訓練自下而上認知過程中的聽力策略,如對音、詞字、短語的辨識,確認以及糾正,而元認知策略的應用范圍并不會太大。當然隨著語言知識的積累,學習者會逐步接觸更長,更復雜的聽力語料,認知策略的應用自然會有所增加,教師在教學中應當逐漸調整。對于中等水平英語學習者,因為語言的基礎知識達到了一定的程度,在聽力訓練中可以著重引導學生接觸多樣的聽力場景及會話主題,開始培養調動背景知識模型的認知能力,此階段用到更多的自上而下認知控制過程的聽力策略,如聽前準備、預測。高熟英語學習者的聽力理解過程會接近于英語母族語人,在聽的過程時會下意識地使用認知策略對聽到的語料進行熟練解讀語音信息。聽力教學設計針對高熟者可以加大語料信息的長度,增加話語主題的多樣性,訓練學生熟練關注語流中的話語標記和工作記憶,提升對語義信息的整合總結能力。對于高熟英語學習者,語言積累或語言的輸入量(聽和讀)已經達到了較高的程度,適合在教學中鼓勵和引導學生對聽到的內容和主題進行口頭總結、復述或提問討論,從而促進其口語產出/口語表達。根據言語肌肉理論(motor theory),聽力輸入奠定了口語產出的基礎,當聽力輸入達到一定量時,口語練習同樣可以進一步幫助學習者提高外語聽力理解的能力。言語的聽與說作為信息的輸入與輸出,是兩個直接互動的認知過程。

四、結語

盡管影響英語聽力理解的因素很多,本文從認知策略的角度探討了在英語聽力教學實踐中如何合理正確地設計教學任務,制定教學計劃來幫助學習者有效地訓練英語聽力理解能力。自上而下與自下而上是兩個不同類別的認知控制過程,當人腦在處理語言信息時,無論說還是聽,兩個過程會發生,相互作用,一起構建出整體信息,最終完成語言的產出或語言理解。自上而下策略,也稱補償(compensatory)策略,在語言的聽力理解過程中占有更大的比例,自然在教學設計與實踐中占的比例也更大,而自下而上策略的訓練適合于加強學生的語音、單詞和詞組的辨識能力,是保證自上而下理解過程順利完成的前提和基礎,所以此方面的聽力訓練也不容忽視。雖然本文著重分析了聽力理解方面的教學問題,但是討論的基礎是不脫離其他三個方面(說、讀、寫)。聽說讀寫作為英語教學的四個主要方面,既有輸入又有輸出,相互作用,相輔相成。