基于MOOC資源的混合式教學在中藥學專業的應用 *

薄 威 王旭光 王 瑩 張 珉 張 忠

（沈陽醫學院病理學教研室，遼寧 沈陽 110034）

隨著網絡信息技術的不斷更新迭代，基于慕課（Massive open online course，MOOC）背景的混合式教學日益發展［1，2］。慕課為通過網絡開放訪問的在線課程可無限次參與，已大范圍應用于高等院校，提高了教學效率及質量［3-5］?；旌鲜浇虒W于2015 年在美國哈佛大學教學改革中首次提出［6］，目前我國很多高校也在積極參與混合式教學的實踐［7，8］。沈陽醫學院中藥學專業勵志培養具有中藥學與中醫學基礎知識背景，具備良好人文和自然科學素養，系統掌握中醫藥學的基本理論及現代醫藥學相關知識的中藥學專門人才。但由于中西醫理論相差比較大，作為基礎學科，如何能讓學生快速地轉變中西醫思維是教學的關鍵。目前，關于中藥學專業學生對病理學的學習的教學探討報道較少，本研究擬討論基于線上的MOOC 資源和實驗教學數字平臺的病理學混合式教學在中藥學專業學生的應用效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料選擇沈陽醫學院2021級中藥學專業學生120人為研究對象，采用簡單隨機方法將其分為實驗組和對照組。實驗組60 人，男16 人，女44 人；年齡20～22歲，平均年齡（21.72±0.95）歲。對照組60 人，男15人，女45 人；年齡19～22 歲，平均年齡（20.98±1.02）歲。實驗組采用基于MOOC 資源和實驗教學數字平臺的病理學混合式教學，對照組采用傳統教學模式。實驗組與對照組（年齡、性別等）的一般資料比較，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 研究方法實驗組：（1）本研究從MOOC 入手，內容占病理學實驗課程的1/2，由任課教師制作導學案、文本式預習方案。教師將導學案錄入超星學習通平臺，學生根據導學案參照學習通中的中國醫科大學病理學慕課自主學習。同時，教師將實驗課中的大體標本以短視頻的方式傳入沈陽醫學院知行醫苑實驗教學數字平臺，學生可反復自主學習。（2）學生自主預習和學習：由學生在家中或課外，登錄超星學習通網絡教學平臺和知行醫苑實驗教學數字平臺，在線或下載教學資料進行自學。學習結束后，做練習題，網絡教學平臺會進行自動評分及公布答案。教師可以了解學生登錄網絡教學平臺及知識預習學習情況，通過評分系統了解學生對知識的理解接受情況。（3）分組討論、合作研究：將班級分成學習小組（每組5～6 名學生），將自學過程中出現的疑難問題，放到小組內討論、探究。并且，教師給每組提供導學材料（可以是思考問題或病例分析），首先由學生查閱文獻資料，然后由組長組織小組內學生討論、互相提問、交流。小組長要控制好發言的順序，讓不同層次的學生在討論中碰撞出思維的火花，并做好討論及疑難記錄。最后每組選出代表制作PPT 匯報材料。（4）課堂環節：由各組學生代表匯報PPT，不同分組的內容要覆蓋本章節的重點和難點。講解后如有不盡之處其他學生可以進行補充說明。并且，之前在小組內不能解決的疑難問題，可以在課堂上組間互助合作解決。教師對以上內容進行總結，對講述正確的知識點進行強調，糾正錯誤或不足之處，并解決全班都不能解決的學習問題。

對照組采用傳統面對面教學模式：理論課教師在課堂講授病理學的理論知識，實驗課教師帶學生觀察大體標本和切片，閉卷考試驗證教學效果。

1.3 觀察指標在完成學習后，觀察2 組學生的日常表現、實驗操作成績、期末筆試成績和最終成績，并觀察2 組學生批判性思維的形成情況。在教學結束后通過問卷法調查學生對此次教學的總滿意度，分為非常滿意、比較滿意和不滿意3 個維度，總滿意度=（非常滿意+比較滿意）人數/總人數×100%。

1.4 統計學方法應用SPSS 20.0 軟件對統計數據進行分析。符合正態分布的計量資料以（±s）表示，采用t檢驗；不符合正態分布的計量資料以［M（Q1，Q3）］表示，行Mann-WhitneyU檢驗。計數資料以率（%）表示，行x2檢驗。P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 考試成績課程結束時的期末總成績是整個學期對學生的綜合考量：日常表現（占期末成績的10%）、實驗操作成績（占期末成績的20%）和期末筆試成績（占期末成績的70%）。相比于對照組，實驗組學生的實驗操作成績、期末筆試成績和期末總成績得分較高（P≤0.001）。但在日常表現上實驗組學生的分數低于對照組（P=0.014＜0.05）。見表1。

表1 2組2021級中藥學專業學生考試成績比較 [M（Q1，Q3)，分]

2.2 批判性思維能力在分組前確定批判性思維能力的項目（尋求真理、開放思維、分析能力、綜合應用知識、批判性思維自信、好奇心、認知成熟度），比較實驗組和對照組學生批判性思維能力的特點，差異均無統計學意義（P＞0.05）。通過2 種不同模式的教學，實驗組與對照組相比，尋求真理、分析能力、批判性思維自信、好奇心評分有明顯的提高（P＜0.001）。然而，在開放思維和綜合應用知識的評分比較上，實驗組低于對照組（P＜0.001）。在認知成熟度的評分上，實驗組與對照組比較，差異無統計學意義（P=0.473＞0.05）。見表2。

表2 2組2021級中藥學專業學生分組前后批判性思維能力比較 [M（Q1，Q3)，分]

2.3 教學滿意度課程結束后實驗組總滿意度為93.33%（56/60），明顯高于對照組的80.00%（48/60），差異具有統計學意義（P=0.032＜0.05）。見表3。

表3 2組2021級中藥學專業學生教學滿意度比較

3 討論

本實驗主要研究基于MOOC 資源和實驗教學數字平臺的混合式教學與傳統課堂教學對中藥學專業學生考試成績、批判性思維能力和教學滿意度的影響。研究結果表明，實驗組學生的日常表現成績較低，但實驗操作成績、期末筆試成績和最終總成績較高。此結果與先前的研究［9］一致。本研究認為出現這樣結果的原因如下：（1）基于MOOC 資源和實驗教學數字平臺的混合式學習具有更大的靈活性，利于轉移新的知識和技能；（2）MOOC 平臺允許學生以各種不同的方式獲取內容，并填補他們的知識空白；（3）實驗組的學生比對照組的學生在課外花費更多時間和精力；（4）實驗組的學生在自學基本知識后，通過對小組會議記錄的講座內容的討論和反思，能夠更快、更正確地學習和理解內容材料。此外，與對照組相比，除認知成熟度外，實驗組的批判性思維能力項目的平均變化顯著。有幾個原因可以解釋這些重大變化：（1）實驗組的學生更接近實際情況，從而提高了其解決問題和自主學習的能力；（2）混合式教學策略的虛擬過程可以激勵學生回答批判性思維問題；（3）接受混合式教學方法的學生可以開發一個完整的疾病病理過程的思維導圖，這與批判性思維技能的顯著提高有關。最后，實驗組教學滿意度明顯高于對照組，說明學生對于新的教學方法的認可程度更高、更感興趣。但本次教學研究是在一所學校進行的，有一定的局限性，這限制了該教學方法的可推廣性，且本研究沒有提供關于混合式教學的可伸縮性的信息，需要進一步探索。