在線中文學習者去動機影響因素對比研究
——以云南省兩所高校為例

彭小娟，徐寧陽，陳思蓉

（1.大理大學國際教育學院，云南 大理 671003；2.大理大學數計學院，云南 大理 671003）

隨著“互聯網+”“云計算”等產業的興起以及全球新冠疫情常態化，互聯網與教育進行了深度融合，網絡教育平臺異軍突起，成為新興產業。針對外國學生的語言教學，各高校均采取了“線上”“線上+線下”教學方式。然而，據筆者觀察，留學生在線中文學習去動機現象明顯，且“線上”教學模式與“線上+線下”教學模式所呈現的去動機影響因素不盡相同，因此，文章以云南省兩所高校為例，試圖回答以下問題：①在線中文學習者去動機主要影響因素有哪些？②在線中文學習者去動機影響因素是否存在國別差異、語言差異以及校際差異？如有，主要差異是什么？③如何提升在線中文學習者學習動機？

一、文獻回顧

（一）去動機定義

“去動機”的概念學界爭議較多，主要分為“動機缺失”和“動機減退”?！癮motivation”（去動機）即缺乏意圖和動機現象〔1〕?！癲emotivation”（去動機）即動機減退〔2〕。動機減退和缺乏動機之間存在著一定的差別。本文認為去動機是動機的減退，即由高到低的一個過程，并非一開始就缺乏動機。從狀態上來看，動機的減退既包括一個動態的過程也包括一個靜態的結果。從時間上來看，動機的減退與時間的推移有一定的相關性，即時間的長短會影響動機的強弱。

（二）去動機研究回顧

動機減退的研究出現在21世紀前后。Chambers首次在第二語言教學中進行動機減退研究〔3〕。Oxford以美國學生為對象，總結出教師因素是學生去動機的主要影響因素〔4〕。D?rnyei提出了去動機的九個影響因素。自此以后，國內外學者對去動機因素的考察普遍基于D?rnyei的九大因素〔5〕。

在線教學比線下教學更復雜，面臨更多不可控因素。吳勇毅認為在線學習是一個時空分離的“課堂”，它使得互動式教學變得非常困難，而后者對語言教學又至關重要〔6〕。目前學界對這類現象已有一定的研究，如周朵、任雨萌、譚麗梅等的研究結果表明，影響在線教學的因素多是教師、教學平臺、學生自身〔7-9〕。然而，學習者在線學習去動機影響因素研究成果不多，且多集中在英語教學領域。如王君、周樂樂對英語分級教學中學生去動機因素進行了調查。研究發現，去動機的影響因素主要是教師、學習者和學習環境〔10〕。王君還對大學英語教學中，學生去動機現象進行了調查。研究發現，學生、教師、學習環境是去動機主要影響因素〔11〕。李琳對大學英語學習者負動機內部因素進行研究，認為學習者的情感認知、學習策略、自信心是主要內部因素〔12〕。然而，中文二語學習者在線學習去動機影響因素研究成果鮮見，主要有崔廣瑩、徐順錦分別對克羅地亞中文學習者和伊斯坦布爾地區中文學習者去動機因素進行了調查，都將其影響因素歸為“教師、學生、教學環境”〔13-14〕。高銀花調查了在華韓國留學生去動機影響因素，結果表明教師是最大的影響因素、其次是學生自我〔15〕。

以上研究只做了問卷的描述性統計，未運用分析軟件進行推斷性統計，且缺乏國別（地區）差異、語言差異、校際差異的對比研究。本研究擬采用問卷調查為主，訪談為輔的方法，從國別（地區）差異、語言差異、校際差異的視角考察云南省A、B高校在線中文學習者去動機影響因素，并運用SPSS.26.00軟件對調研數據進行統計分析。

二、研究設計

（一）研究對象

采用問卷星的形式，歷時兩個月，對云南省A、B高校287名在線中文學習者去動機影響因素進行調查。其中A高校抽樣調查了四個年級170人，13名學生對提出的過濾性問題，即“你在線學習中文過程中有沒有不想學的時候”進行了否定，去掉這13份問卷，回收有效問卷157份，其中，男性92、女性65。B高校抽樣調查了117人，回收有效問卷106份，其中，男性61、女性45。

（二）研究方法

1.問卷調查法

本研究采用問卷調查為主，訪談為輔的方法，運用SPSS26.00對問卷進行信效度檢驗、描述性統計和方差分析，分別抽取15人進行一對一訪談。問卷均包含以下信息：第一部分年齡、性別、國籍等人口統計學信息。第二部分參考了D?rnyei的九個影響動機的因素并結合網絡課堂的實際設計而成，主要包含在線學習環境、學習者自身情感態度、課程設置、教學資源等相關問題。問卷采用Likert五級量表，標記為1-5，從非常不符合到非常符合。

通過問卷星平臺向調查對象發放問卷和收集問卷，剔除無效問卷后，運用SPSS26.00對有效問卷進行統計分析，數據分析方法主要為描述性統計、相關分析與獨立樣本t檢驗。

2.訪談法

為使量化研究更加深入，本研究以宿舍走訪與網絡視頻的方式對15名留學生進行了隨機訪談。訪談主要內容如下：①請談談讓你學習動機減退的一些情況？②這些情況你覺得是自己的問題還是其他？③你在動機減退時，通過什么方法提高動機？結果是提高了還是降低了？每位受訪人的訪談時間約為30分鐘。

征得受訪者同意，訪談過程用錄音筆錄音，借助科大訊飛語音轉文字功能對錄音進行文字轉換，采用人工校對的方式，刪除無用文字后得到有效文字約5萬字，對文字中的關鍵信息進行提煉，總結訪談對象主要觀點，為問卷數據做補充說明。

（三）研究目的

以調查問卷與訪談的形式，對兩校在線中文學習者去動機現象進行調查，對其影響因素進行對比分析。主要目的是考察以下情況：①發現在線中文學習者去動機主要影響因素；②對比在線中文學習者去動機國別差異、校際差異、語言差異；③提升在線中文學習者學習動機。

三、數據結果及分析

（一）留學生線上中文學習去動機基本構成

在分析兩校的調查數據時，為保證樣本有效性，首先對問卷進行了信效度檢驗，然后確定去動機影響因子，再對去動機因子內部進行具體分析，即找出影響學生去動機各因子中問題最大的題目。針對不同語言水平和地區的學生，對四個因子體現出的差異進行分析，并對差異進行獨立樣本t檢驗，驗證不同地區、不同語言水平、不同高校之間是否存在顯著差異。最后，對四個因子的相關性進行詳細分析，揭示各因子之間的影響關系。

為了檢驗各變量是否各自獨立。因子分析前，首先進行KMO檢驗和Bartlett球形檢驗。

數據結果顯示，數據適合因子分析（KMO分別為A高校0.836、B高校0.857，Bartlett球形檢驗的近似卡方分別為A高校353.613、B高校1 816.960，自由度分別為A高校6、B高校528，顯著性概率值P=0.000＜0.05），A、B高校問卷結構效度都較高，能夠進行因子分析。

本文采用碎石圖確定提取因子數量，根據碎石圖顯示結果，抽取四個因子。

因子分析結果顯示，題項Q1、Q5～Q7、Q18～Q20、Q22、Q29～Q32這幾個與網絡教材、學習環境、設備、網絡課堂的態度有關變量為因子一，命名為“網絡課堂”。題項Q8～Q16這幾個與教學方法、教學態度以及教學能力有關變量為因子二，命名為“教師”。題項Q3、Q4、Q17、Q21、Q24、Q27這幾個與班級類型、課程設置、教材、考試有關變量為因子三，命名為“課程”。題項Q2、Q23、Q25、Q26、Q28、Q33這幾個與學習態度、學習目標、學習方法、學習焦慮有關變量為因子四，命名為“自我”。

為確保問卷信度良好，我們對四因子分別作了信度檢驗。四因子的信度區間為0.858～0.982，信度值較高，可以作為研究對象。

（二）在線中文學習者去動機影響因素分析

1.去動機影響因子排序分析

為考察A、B高校去動機四因子影響程度上的差別，我們對A、B高校留學生在線中文學習去動機四因子影響程度進行了排序（見表1）。

表1 A、B高校留學生在線中文學習去動機因素對比

通過計算A、B高校四因子所包含題項的平均分，我們得出，A高校均值由高到低排序依次為因子一“網絡課堂”，因子三“課程”，因子四“自我”和因子二“教師”；B高校均值由高到低排序依次為因子二“教師”，因子四“自我”，因子三“課程”，因子一“網絡課堂”。由此可見，“網絡課堂”是A高校在線中文學習者去動機最大影響因子，而B高校最大影響因子為“教師”。

為了發現每個因子內部最突出的問題，我們對四因子所對應的問題進行了描述性統計分析。

2.A、B高校中文在線課堂去動機內部均值分析

分別對A、B高?！熬W絡課堂”中12個問題的均值進行統計后，發現A高校網絡課堂的態度中Q1“漢語很難，網絡課的漢語更難了”這道題的均值最高。B高校均值最高的問題來自對網絡課堂的態度（Q32），即“上課老師看不到我，我經常不聽課”。說明A高校學生對網課有了畏難情緒，而B高校學生比較在意老師對自己的關注。

分別對A、B高?！罢n程”中6個問題的均值進行統計后，發現A高校班級類型中的Q4均值最高，即“我的漢語水平太低∕高，不適合這個班級”。B高校均值最高的題目來自教材Q17，即“我覺得課后的漢語作業太難了，不想完成”。說明A高校分班缺乏科學的制度，B高校學生對教材的課后習題產生了畏難情緒。

分別對A、B高?！敖處煛敝?個問題的均值進行統計后，發現A高校教學能力中Q10“我不知道老師講課說什么，他∕她講得太難了”，這道題的均值最高。B高校均值最高的問題來自教學態度（Q15），即“老師經常在課堂上批評指責我，我很不開心”。說明A高校教師在上課時忽視了學生漢語水平，而B高校教師在上課時忽視了學生的情感培養。

分別對A、B高?！白晕摇敝?個問題的均值進行統計后，發現A高校學習目標中Q2“學漢語我也不一定能找到合適的工作”這道題的均值最高。B高校均值最高的題來自學習態度（Q33），即“我不想學習，是我父母讓我學的”。說明A高校學生對學好漢語的職業規劃意識不強，而B高校學生學習漢語的內部動機不足（見表2）。

表2 A、B高校因子內部分值描述性統計

此外，對四因子的內在相關性進行了統計分析。

3.在線中文學習者在線學習四因子內在相關性分析

為了對比A、B高校四因子整體性特征，我們對四因子進行內在相關性分析（見表3）。

表3 A、B高校學生四因子內在相關性

根據皮爾遜相關分析，研究發現，“網絡課堂”“教師”“課程”“自我”四因子之間存在顯著相關性。其中，A高校網絡課堂和自我（r=0.726，P＜0.01）相關系數最高，說明網絡課堂和學生的主觀能動性有密切關系。B高校網絡課堂與課程（r=0.723，P＜0.01）相關系數最高，說明網絡課堂和課程的設置、教材以及考試題目等相關系數最高。

A高校中，網絡課堂與自我（r=0.726，P＜0.01）高度相關，而B高校中網絡課堂與自我（r=0.552，P＜0.01）呈中度相關。表明B高校中學生學習動機減弱與其自身的因素關系較弱。而A高校則與學生自身因素關系密切。

為了進一步了解年級、性別、HSK水平、學習時長、地區（亞洲、非洲）、校際這幾個項目內部的去動機因素差異，按照上述分類對四個因素進行了描述性統計分析，結果發現四個因子在地區、校際、HSK水平上存在差異。

4.A、B高校亞洲、非洲在線中文學習者在線學習四因子排序對比

從地區來看，A高校亞洲學生把“網絡課堂”排在去動機因素的第一位，排名情況同表1，即“網絡課堂”第一、“課程”第二、“自我”第三、“教師”第四，而A高校非洲學生則把“課程”排第一、“網絡課堂”排第二、“自我”排第三、“教師”排第四，“自我”因子與“教師”因子排序同亞洲學生，說明A高校在線中文學習者對“網絡課堂”與“課程”最不滿意，從統計結果可以看出，該校在線中文學習者以亞洲學生為主。B高校非洲學生去動機因素排名同表1，即“教師”第一、“自我”第二、“課程”第三、“網絡課堂”第四，而B高校亞洲學生將“課程”排在第一位，這一排名同A高校非洲同學，“教師”排第二位，“自我”排第三位，“網絡課堂”同亞洲學生排第四位，說明B高校對“課程”與“教師”最不滿意。從統計結果來看，該校在線中文學習者以非洲學生為主。另外，A、B高校在線中文學習者對“課程”都不滿意，說明A、B高?！罢n程”設置不能滿足在線中文學習者學習需求（見表4）。

表4 A、B高校亞洲、非洲學生四因子排名對比

通過對比發現，除了A、B高校亞洲學生“自我”因子排名一致外，其余同一地區不同高校因子排名均不一致，同一地區在校內校際均存在差異，說明地區差異在校際不顯著，在校內，去動機影響因素地區差異明顯。

5.A、B高校不同語言水平學習者在四因子上呈現差異對比

從HSK水平來看，A高校去動機的四個因素在初、中級階段排名一致，排名最高的均為“網絡課堂”，在高級階段，“網絡課堂”和“課程”并列第一，“教師”排在第三，“自我”排最后，說明在高級階段“網絡課堂”與“課程”對其去動機影響最大。B高校去動機的四個因素在初、中級階段排名也一致，排名最高的均為“教師”，在高級階段，“教師”因素同初、中級，排名第一，“網絡課堂”排第二，“課程”因素也同初、中級排名第三，“自我”排第四，說明B高校不同語言能力的學生去動機的最大影響因素均為“教師”，與A高校不同的是，B高校高級水平者將“網絡課堂”排在了第二位，說明“網絡課堂”對B高校高級水平者影響顯著（見表5）。

表5 A、B高校不同語言能力學生去動機因子排名對比

6.學習者學習動機自我提升策略調查

為了進一步驗證調查結果，我們分別抽樣訪談了A、B高校15名留學生，訪談中，我們詢問了學生在線學習動機減退與否；減退的表現、原因；采取何種措施緩解動機減弱及效果。

在隨機采訪的數據中，A高校過濾掉動機未減退學生4人。去動機者占73.33%，其動機減弱的原因中，外部原因占63.64%。外部原因中“網絡課堂”是最大的影響因子。其中，受訪者13說：“在教室學習更好，師生有問題可以馬上提問?！眱炔吭蚍譃閮煞N：①漢語太難學。②已經通過HSK4級考試，認為無需再學習漢語。受訪者4、15等都表達了自身已經通過HSK4級考試，所以不想再學中文了，這也是采訪中比較常見的原因。對于緩解動機減弱的措施，有60.51%的同學選擇了網絡媒體的方式。其中包含“使用App、抖音、Wechat、聽音樂及看中文電影”，說明留學生更趨向于多模態的學習方式，尤其是借助短視頻平臺。

B高校過濾掉動機未減退學生5人。去動機者占66.67%，去動機的內外部原因各占50%，其中，最突出的內部原因為“是父母讓我學，自己不想學”，說明在線中文學習者缺乏漢語學習的內驅力，而影響去動機最突出的外部原因為“教師經常批評我，我不高興”?？梢?，B高校教師缺乏對學生的了解，缺乏教育心理學專業知識。提升學習動機策略上，A、B高校學生基本一致。

四、結論與建議

本文通過對比云南A、B高校調查數據，分析留學生在線中文學習去動機影響因素和國別差異，得出以下結論。

留學生在學習過程中，去動機的原因主要有網絡課堂、教師、課程、自我。而留學生國別差異對于在線學習去動機因素是否有影響，需要結合具體情況進行分析。與學校的辦學模式、教學條件、師資水平和調查樣本量等有關。

此外，同一高校中的初、中級語言能力學生，去動機化因素基本趨同。而高級語言能力的學生則不盡相同，但是高級語言能力學生鮮少從內部角度即自身去考慮去動機因素。多是從網絡平臺、教師等外部因素考慮。

基于以上研究結論，為提升在線中文學習者學習動機，我們提出以下建議。

（一）多渠道彌補網絡課堂局限性

1.提高網絡課堂互動性

多渠道彌補網絡課堂局限性，提高網絡課堂互動性。正如受訪者13所說：“每個學生的家庭狀況不同，鄉村學生甚至無法上網課?！边@是我們必須關注的問題，教學要做到因材施教、因地制宜。對于一些特殊情況的學生，我們可以采用特殊方式。比如教材郵寄、電話授課、視頻回放等。根據調查可知，留學生對中國網絡媒體已有所了解?！熬W絡課堂”可以讓當代大學生在社交媒體等虛擬世界中暢所欲言，即使是性格靦腆的同學也能“習慣性”地大膽發言，這種互動還具有一定的煽動性和發散性，有利于帶動所有同學積極參與課堂〔16〕。因此教師教學要充分利用網絡課堂共享資源，給予學生虛擬仿真的語言環境。通過動畫、線上游戲等活動與學生積極互動，從而提高網絡課堂互動性。

2.布置真實任務提高自我效能感

被試效能感越高，內生動機越強。效能感高的被試對自己的能力和從事活動的結果都充滿自信，因而活動動機表現出較強的內生性，他們敢于迎接挑戰并興趣盎然、樂此不疲，而不必受制于外部因素（如他人評價、回報）〔17〕。因此，為激發學生自我效能感，教學時可以基于“產出導向法”布置真實性的任務〔18〕，因為真實性任務重，學生易有主人翁感；任務本身有從提出問題到解決問題的整體性特征，同時又具有挑戰性，因此容易激發內部動機，真實的任務比課堂更易培養學生探索新知回顧舊知去解決真實問題的能力，從而提高自我效能感。

（二）提高教師知識素養與技能素養

1.教師應加強網絡課程資源建設

提高教師知識素養與技能素養，教師應加強網絡資源建設。教師因素可以成為去動機因素的來源，也可以幫助去動機型學習者克服去動機因素〔19〕。教師的激勵方案和干預性措施能夠促進二語動機自我水平的發展〔20〕。因而即使在線學習有很多的不確定性，但教師可運用自身能力緩解學習者的學習動機減弱情況。教師在網絡教育時代需關注的角度眾多，教師要能合理地運用網絡平臺，利用網絡平臺，構建立體多元的學習資源。在線教學雖有問題，但是也包含著傳統課堂所缺少的廣闊資源，若能充分利用，則能提高在線中文教學效果。

2.教師應采取多模態教學方式

從采訪中得知，A、B高校分別有60.5%與45.6%的去動機學習者采取聽音樂、看電影、玩抖音、看YouTube等方式提高學習動機?？梢?，A、B高校去動機學習者對多模態學習方式的需求強烈。因此，教師要學會轉換角色，為學生提供實踐機會，使他們成為聽覺和視覺模態的發出者，如演講、匯報、辯論、表演等，而不是總是接受者〔21〕。教師教學方式應多元化，如運用游戲教學、小組教學、沉浸式教學、體演教學、數字化教學等方式提升學習者的興趣，從而提高學習動機。

3.教師應以學習者為中心開展教學

課程因素與教師關聯較強，教師是課堂的主導者。課程講解是否合規合理、是否科學、便于理解與教師緊密相關。教師在講解課程的時候要根據學生的語言水平進行教學。教師在面對線上中文學習者時，學生的語言水平有差異，教師也應鼓勵學生根據自身的語言能力完成個性化學習任務。盡量避免學生對漢語產生畏難情緒。學生是課堂的主體，在教學中關注學生至關重要，教師可從文化視角了解和觀察學生，教師應對學生在課堂教學等活動中的表現，有意識地仔細觀察和系統了解學生的文化背景和差異，為自己的教育教學和管理工作提供依據和現實基礎〔22〕。國際中文教育課堂是一個多元文化背景的課堂，教師更應從文化視角觀察學生、了解學生、理解學生并適時調整自身教學策略。只有如此，學生才能更喜歡在中文學習上投入更多時間。

（三）學校應加強課程建設

課程是人才培養的核心要素。課程的規劃和設計能力是大學教師乃至一所大學的核心競爭力〔23〕。因此，學校要重視課程建設，不斷調整課程體系，研究學校課程學習目標設置是否合理，教師對于不同類型的課程是否能夠采用合理合規的教學方法，課程設計是否符合學生能夠理解的深度、廣度。教師教學方案的設置，是否符合科學性的人才培養方案。面對在線中文學習者，因學習者文化背景不同，學校在課程設置時也應考慮國別化因素，針對不同文化、不同環境下的學習者提出普適性與個性化相結合的課程體系。

（四）提高學生自我認知能力

自我認知指的是個體與其他社會成員的互動中對自我特點的認識及自我表現的評價。包括生理自我認知、社會自我認知、心理自我認知三個層面〔24〕。知人者智，自知者明。只有明確自己的優勢與劣勢，才能積極發揮自身優勢。自我認知能力的提升有助于大學生實現“現實我”與“理想我”的同一，提升自我學習意識與自主學習意識〔25〕。自我認知能力對于學習中文而言至關重要，中文具有“難讀、難寫、難認”的特點。部分學生經歷過一段時間的學習后便對自己的學習能力產生質疑，甚至缺乏信心。在隨機采訪中，對中文感興趣、有學習信心的學生，其中文學習動機未減退。所以教師在教學過程中應帶動學習者興趣，給予學生鼓勵，使其增強信心，提高學生自我認知能力。即使在課下也不能松懈，受訪者10說：“動機減退的原因是，沒有人可以和他說中文?！笔茉L者14也表達了相同的觀點。同時，從訪談數據可知，留學生提到的緩解學習動機減退的方式主要為交中國朋友、購物和上抖音、微信等。說明學生自我希望學習中文，但是長期缺少交際環境，自信心不足。甚至部分學生不敢說漢語，學習動機隨之減弱。因而教師要在課堂為學生樹立“敢說”的膽量，充分關注每一位學生，適當給予鼓勵，提高學生自我認知能力。

綜上，本文采用定量定性相結合的方式，對云南省A、B兩校去動機現象進行調查。通過過濾性問題，篩選出有效問卷263份。研究發現，在線中文學習者去動機影響因素存在國別差異、語言差異及校際差異。四因素在不同程度上影響在線學習者的學習動機。不同國別和不同語言水平以及不同高校的學生去動機影響因素的強弱不盡相同。對兩校的四因子密切程度進行對比分析，表明其四因子內部密切相關。最后，從四因子的角度為緩解在線中文學習去動機現象提出建議。