教育生態學視角下地方高校大學英語課堂生態現狀研究
——以大理大學為例

伍惠娟，楊勤燕，肖楊田

（大理大學外國語學院，云南 大理 671003）

教育生態學這一術語是美國哥倫比亞師范學院院長勞倫斯·克雷明（Lawrence Cremin）于1976年在《公共教育》一書中最早提出來的，主要研究教育及其周圍生態環境間相互作用的規律和機理〔1〕。從20世紀70年代人們開始用生態學的觀點和原理去考察課堂教學的各個方面，教育生態學進入了微觀研究為主的時代，20世紀中后期逐漸興起了對課堂生態的研究，并且取得了可喜的進展和豐碩的研究成果〔2〕。

大學英語是面向我國非英語專業大學生開設的一門基礎必修課，因此對大學英語課堂生態的研究主要集中在國內，國外的相關研究主要聚焦在對廣泛意義上的“課堂生態”的研究以及對二語習得的生態考察〔3〕。本研究將大學英語課堂看作是一個教師與學生實現共同成長的生態系統。將課堂生態類比為自然生態，課堂的基本構造可以簡化為人（課堂生態主體）和環境（課堂生態環境）兩個維度，“人”相當于自然生態系統中的生物，課堂環境相當于自然生態系統中的非生物環境。其中“人”可以細分為教師和學生，課堂環境可以細分為教材、教學手段、課堂布置、教學氛圍、師生關系、規章制度等等，課堂生態系統中的這些生態因子相互作用、相互影響、相互依賴，共同構成一個生態整體〔4〕16。

但與單純的自然生態系統又有所不同，大學英語課堂生態系統屬于社會系統。從生態學的觀點來看，大學英語課堂生態是由生物成分（教師和學生）與非生物環境（教室環境）構成，兩者之間又構成了教師個體或學生個體與教室環境的關系以及師生之間、生生之間的關系〔5〕。教師、學生和環境之間通過課堂交互活動，實現能量流動和信息溝通。其間，課堂就是一個微觀的生態系統，是作為生態因子的教師、學生和環境三者之間形成的一種動態平衡關系。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

本研究以大理大學學習大學英語課程的2021級和2022級非英語專業學生和講授大學英語的教師為調查對象，由大學英語課程任課教師向上課班級學生發放問卷二維碼，在問卷星上完成問卷調查。由于在問卷設置時進行技術控制，因此沒有無效反饋問卷。本次調查共回收有效學生問卷2 475份，教師問卷43份。后續對6名教師和24名學生進行了半結構式訪談，并觀摩大學英語課堂教學14學時。

（二）研究方法與設計

本研究采用調查問卷、半結構式訪談和課堂觀摩相結合的三角驗證法，以組合互補的方式來解決彼此的局限性，充分發揮三種調查手段的優勢，以達到三種調查方式之間相互補充、彼此印證的目的。

借鑒任麗的《生態學視角下大學英語教學研究——基于山東省三所高等院校的教學調查》〔2〕和劉吉俊《地方高校大學英語課堂生態現狀調查與分析——以A校為例》〔6〕的調查問卷，編制出了學生調查問卷初稿，在咨詢教育學專業、英語教學和測試方向三位專家后，對問卷進行了修改，試測后再根據學生的反饋意見最終確定問卷的終稿。學生問卷試測信度為0.918，KMO和Bartlett檢驗為0.815，sig值為0.000，具有較好的信度和效度。教師問卷是對學生問卷的呼應和關照，是在收集大學英語任課教師意見，并咨詢專家的基礎上修改后形成終稿。

依據調查問卷，編制出教師和學生訪談提綱和課堂觀摩記錄表。訪談圍繞教學狀態、教學環境、教學中存在的問題以及師生角色四個層面展開。課堂觀摩記錄表包括教室環境、師生活動及互動情況、師生狀態和氛圍三個方面。

二、調查結果與分析

課堂作為開展各種教學活動的主戰場，從生態學視角看，是一個由教師、學生、教學環境等生態因子相互聯系、相互依存而構成的生態系統〔4〕1。大學英語課堂生態系統也不例外，由生物成分（教師和學生）與非生物環境（教學環境）構成，因此對大學英語課堂生態的分析與討論也從這三個方面展開。

（一）學生

在大學英語課堂教學中，學生是最重要的組成因子，也是最具活力的成分，課堂上如果沒有學生參與互動，就不能形成課堂生態系統〔7〕。學生問卷結果表明：70.9%的學生總能按時到課、不曠課，上課專心聽講，認真記筆記、基本上能做到課前預習、課后按時完成作業。但有約五分之一的學生經常在大學英語課堂上做與學習無關的事情，如睡覺、玩手機等。學生對課程學習的積極性和課堂參與度不高，得分僅為3.39和3.33。影響學生學習積極性和參與度的原因依次為自信心不足、怕出錯、習慣了傳統的“老師講、學生聽”的教學模式、同學習慣保持沉默，害怕同伴異樣的眼神、對課程內容缺乏興趣以及忍不住想玩手機。學生對自己當前的英語基本功（聽說讀寫）能力評價偏低（2.58）、缺乏自信，50.9%的學生認為自己的英語能力一般。39.6%的學生認為自己的英語基本功不好。學生學習大學英語的目的分別是通過大學英語四六級考試、通過學?？荚?、為考研做準備、提高英語綜合應用能力和找份好工作。

學生對大學英語課堂教學的總體滿意度高于對自己學習效果的滿意度，自主學習意識淡薄、課外自主學習不足?；静粫贫▽W習目標、定期總結（3.06），沒有閱讀英語課外書籍的習慣（2.69），極少參加與英語學習相關的課外活動，如英語講座、演講（2.56）、登錄英語學習網站自主學習（3.03），他們很少與老師、同學探討英語學習中的問題（2.99）。課外學習以背單詞、做四六級模擬題為主（3.56），有時看英文電影（3.48）、唱英文歌曲（3.45）。

圖1顯示：在大學英語課堂上學生最喜歡的課堂活動依次是看英文電影、聽教師講解、唱英文歌曲、小組合作學習和課堂討論。學生認為自己在大學英語課堂上是知識的被動接受者，其次是信息采集者、自主學習者和合作者。

圖1 學生最喜歡的課堂活動

（二）教師

教師問卷結果表明，大學英語教師對教學的總體滿意度（3.44）介于一般到高之間，對自身教學效果的滿意度（3.37）高于對學生學習狀態的滿意度（3.19）。超過一半的教師對大學英語教學的積極性較高，76.8%的教師對大學英語教學投入了較多的時間和精力。他們會在課前認真準備，做好教學設計（4.47）、課后反思教學，反饋修正（4.07）、解答學生疑問，提供課后指導（4.02）、讀書看報，提升專業素養（3.88）。影響教師對大學英語教學投入的因素依次為：自身科研能力局限、課時多、對教師評價不合理、福利待遇差、教學管理不能有效服務于教學、打擊積極性、付出與收獲不成正比、學生不配合等。由于自身科研能力的局限，大學英語教師開展教學研究、撰寫論文的現狀（3.07）不容樂觀。

大學英語課堂上最多的活動依次是教師講解、語言和知識的練習、視聽說、問答、課堂討論和小組活動、聽寫等，較少組織的活動分別是學生自評和互評、辯論和演講、看英文電影、聽英文歌曲。在訪談中，A教師說“大學英語課時縮減太厲害了，每周一次課，三個40分鐘，每學期就10周左右，要覆蓋那么多內容，課都上不完，哪還有時間搞活動?！庇捎谡n時壓縮和教學任務的要求，學生的需求與真正以學生為中心的理想課堂實踐存在差距。

盡管大部分學生認為自己是知識的被動接受者，但為了更好達成教學目標，實現以學生為中心的教學理念，大學英語教師承擔了多重角色，比如課堂的引導者，想方設法激發學生學習的興趣，組織課堂教學、設計和開發大學英語課程、給學生提供學習資源，督促學生按時到課、按要求完成作業，當然大學英語教師還是知識的傳播者、學生學習的評價者和需求的分析者。見圖2。

圖2 教師在大學英語課堂上的角色

（三）教學環境

雖然學生問卷和教師問卷中大學英語教學環境都是由自然環境、教學資源和課堂氛圍三個部分構成，但學生和教師雙方對大學英語教學環境的感知與評價存在差異，見表1。

表1 師生對大學英語教學環境的認知

由表1可見：無論是對大學英語教學環境的總體評價還是自然環境、教學資源和課堂氛圍三個維度，教師問卷得分均低于學生問卷。究其原因，第一，教師的主要任務是傳授知識，要全力以赴準備上課材料，對教學資源的了解和掌握比學生全面，當身邊資源（比如教材、語言學習氛圍、網絡平臺）不能滿足教學需求，年復一年，情況沒有改善時，會更容易產生失望情緒。第二，在科學的教學理念指引下，教師雖有嘗試新教學方法的愿望，卻得不到學校軟硬件的支持。目前大學英語課教室都是清一色常規多媒體教室，教室桌椅固定，教師很難開展課堂活動。再加上班級規模過大（觀摩的班級人數在50人左右，2021級合班上課，學生人數多達100多人，而且還在階梯教室上課），盡管老師嘗試過不少辦法，卻收效甚微，很難保證教學效果。第三，因為學校重科研、輕教學的導向，目前大學英語課程處于邊緣化的境地，加之對教師的種種考核，致使教師疲于應付。另外，學生以通過考試為目的的學習傾向帶來了學習動力衰退、自主學習能力下降等問題，無形中削弱了教師教學的積極性，甚至還產生了負面情緒。當問及大學英語教學存在的主要問題時，大班教學無法保證學生充分的語言訓練和語言輸出、不利于課堂管理位居第一。第二是學生學習動機衰退、自主學習意識不強、語言自主實踐能力差。第三是學生基礎差，多數學生無法用英語與教師有效互動。在觀摩中發現，有學生遲到近10分鐘，在課堂上睡覺、玩手機等不良表現。然而教師總體教學狀態較好，風格多樣，有序開展課堂教學，甚至有老師還在嘗試新的教學方法，學生面對挑戰保持沉默時，仍然在鼓勵學生，以協商的方式創設真正的語言交流機會，努力搭建腳手架，真正體現了以學生為中心的教學理念。

三、討論

通過對大學英語課堂教學的生態主體教師、學生和環境的考察，對照生態課堂和諧共生、提升生命質量、關注持續發展的基本理念〔8〕61-62，可以看出目前地方高校大學英語課堂生態處于失衡狀態，具體體現在以下幾個方面。

（一）以學生為中心的教學理念還沒有得到全面落實

在生態教學視角下，教師的角色與功能是多元的，而且還隨著學生需求的變化而變化。問卷顯示大學英語教師在教學中承擔著多重角色，如課堂的引導者、學習動機激發者、課堂教學組織者等，這表明教師對大學英語有著科學的教學觀、語言觀，并嘗試把這些認知融入課堂教學。但在大學英語課堂上最多的活動依次是教師講解、語言和知識的練習、視聽說、問答、課堂討論和小組活動、聽寫等，這與學生的需求還存在一定的差距。在課堂教學中，教師主導、學生主體的課堂還不多，真正體現學生中心教學思想的大學英語課堂生態尚未形成。究其原因，有的教師對“以學生為中心”“自主學習”有著不夠全面的理解，認為以學生為中心就是把由教師支配的時間、選擇教學資源的權利完全下放給學生，而沒有理解“自主學習”的基礎是對學生主體能動性的提升。在很長的一段時間內，我國學生從小學到中學幾乎全部都是由教師來安排學習內容和計劃，學生的自主學習能力普遍不高，而提升學生主體能動性是教師的重要職責，學生自主學習的行為都需要以教師對學生主體能動性的培養為前提〔8〕90。

（二）教師科研能力有限制約了教學素養的提高

盡管學校把科研作為考核教師的重要依據，但對于大多數教師來說，缺乏從事科研工作的積極性和能力的問題仍然存在，因為許多人都是處于“被科研”的狀況，申報課題、撰寫論文是出于年終考核和職稱晉升的現實壓力。教師面臨理論基礎薄弱、科研環境欠佳、發表論文難度大等現實問題，在應付日常教學工作之余，很難有時間閱讀學術著作和研究論文〔9〕。教學與科研對高校教師而言，如鳥之雙翼，車之兩輪。教學側重于言傳，科研側重于身教，兩者相輔相成。教學中的知識融通、抽絲剝繭、尋根究源、無疑能夠促進科研的廣度和深度，而科研過程具有面向未知世界、探索未知、解決實際難題等特點，有利于拓展學生素質結構，提升人才培養質量。所以，大學英語教師科研能力不足必然會制約整體教學素養的提高，不利于教學與科研相互促進。

（三）大學英語教師教學滿意度和成就感不高

在訪談中，當問及教師教學工作的滿意度及影響因素時，有教師反映“學校和學院安排的雜事太多，各種會議和培訓會消耗大量精力，有時也因為自身狀態和身體欠佳導致投入不足?！币灿薪處熣f“如果單純考慮教學，和學生在一起學習，挺滿意的，但是想到收入、教師待遇和年終考核，就開心不起來了?！薄艾F在課時縮減，每周120分鐘，每學期才10次課，課時嚴重不足，課上得很辛苦，卻很難看到學生語言應用能力明顯地提高，之前合班上課，100多人的課堂挫傷教學積極性，有時甚至懷疑在課堂上到底該教什么?！薄按蟛糠謱W生習慣于‘教師講、學生聽’的模式，但辛辛苦苦準備好，好像學生也沒有認真聽。搞活動吧！學生也沒多大興趣，感覺難搞?！睆慕處熢L談反饋的信息可以看出：目前大學英語處于夾縫中求生存的狀態，教師地位低、待遇不高，在科研導向的考核評價機制下，教學工作得不到認可，價值感缺失，嚴重打擊了教師的工作熱情，不利于教師個人專業發展，更不利于學?？沙掷m性發展培養目標的實現，違背了教師為本的課堂生態教學要求。

（四）學生自主學習意識差、自主學習能力不足

一個良好的大學英語教學生態系統，必然要求系統內群體間的相互作用和影響是積極、正向和有效的，而學生正是協調群體內部關系的重要參與者。教師雖然是教學生態系統各種關系的主要協調者，但是如果在協調的過程中得不到學生的參與和配合，教師勢必難以履行他的角色義務〔8〕96。問卷顯示：學生在大學英語課堂上最多的角色是知識的被動接受者，其次是信息采集者、自主學習者、合作者，選擇主動建構知識的學生少之又少。出現這類問題的原因主要是：作為教學主體的學生，并沒有真正意識到自己的主體地位，總是習慣處于被動的地位，習慣由老師來協調、支配，甚至監督自己，缺乏對自己學習主體的意識覺醒和認識。其次是學生學習以考試為導向，對英語水平的自我評價不高，自信心不足，并且習慣了“教師講、學生聽”的傳統教學模式，從而導致了課堂參與度低、積極性不高，對自己的學習狀態和學習效果滿意度低，自主學習意識淡薄、課外自主學習不足等惡果。訪談中，有同學說“課堂教學以課本知識學習為主，與期末考試及四六級考試相關度不高，希望可以提高英語語言應用能力，比如聽力和口語?！痹谀壳暗挠⒄Z課堂上，學生沒有完成從被動學習向主動學習的轉變，學習方式單一，缺少學習積極性和學習興趣，不能及時調整學習方法和策略。

（五）課堂教學環境生態不平衡

1.大班教學和傳統的座位安排不符合耐度定律和最適度原則

課堂是教育情境中人（教師和學生）與環境（教室及其配套設施）互動而構成的基本系統。學校教室，作為對青少年進行教育活動的場所，直接影響著教師和學生在其中開展以課堂教學為主體的各種活動。而班級規模與座位編排作為教室環境的重要因素，直接影響學生的態度、學習與情感〔10〕。目前大學英語實行班級授課制，平均每班50人，2021級實行合班制，學生人數超過100人。在這樣的大班教學中，學生與教師交流的機會較少，同時也增加了教師對課堂管理的難度和工作量。上課的教室是統一的多媒體教室和階梯教室，座位編排均為傳統的行列式，這樣的教室布局利于課堂講授，卻不利于開展班級活動和小組討論，對英語教學尤為不利。在訪談中多位老師對此表示無奈，認為這樣的安排完全違背語言教學的規律，很難取得良好的教學效果，既不利于學生的學習，還打擊老師的教學熱情。課堂觀摩也暴露出大班教學的很多問題，比如教師音量小、不能在教室走動、無法組織有效的課堂活動、后排學生玩手機等。此外，大學英語教學配套的軟硬件條件跟不上，比如投影儀、教學平臺老舊，不能滿足教師教學需求，這些客觀條件都制約著大學英語教學效果的最大化。

2.課外英語語言使用環境的缺乏造成了“花盆效應”

“花盆效應”也稱為局部生境效應?；ㄅ枋且粋€半人工半自然的小生境，人為創造的環境會降低生態因子的適應閾值，導致生長在其中的植物對外界環境適應不良。大學英語教學是在類似“花盆”的環境中進行的，學生在教師精心設計的教學和程式化的教學過程中接受教育，不善于提問，缺少批判性思維〔8〕81。因此良好的英語學習環境對于學習者起著潛移默化的作用?？紤]到學生的聽力水平和接受能力，地方高校大學英語還無法做到全英文授課，學生問卷調查結果顯示：教師課堂上使用中英文比例恰當、利于學習（3.86）。目前大學英語學習主要是課堂教學，僅靠每周兩個小時的課堂時間遠遠不夠，應該創造課外學習的環境，營造英語學習的良好氛圍。然而訪談中得知：學校目前只有一個英語俱樂部組織的晨讀打卡活動，缺少以英語為交流工具的真實環境，比如英語角、英語話劇表演等。與英語相關的活動僅限于競賽性質類，比如演講、寫作和閱讀大賽，大部分基礎一般、自信心不足的學生只能望而卻步。這樣的校園環境不利于大學英語教學突破花盆效應，也不利于課堂生態個體、群體的創造性和生存能力的發展，還有可能導致課堂教學陷入狹隘、封閉的狀態。

3.大學英語教學目標和要求不符合共生性的要求

面對新的形勢和《教學指南》的要求，我們急需改變目前大學英語教學中“一刀切”的現象，不能再用一個大綱和四六級考試統領大學英語教學。學生入校時英語水平參差不齊，對英語學習所持的態度及自身學習習慣的差異、加上所學專業與英語使用的關聯，導致學生英語學習需求的差異性。如果再用統一的四六級考試作為課程設置的標準，顯然不合適。在大學英語課時縮減的大形勢下，教師的教學任務并未減少，這一點在2022級學生的課堂教學中較為突出。學生一致認為每周兩次課、6個課時比較合理。教師即使有嘗試新的教學方法和課堂活動形式的想法，也因要完成教學進度而無法實現。這些情況導致教師為了教而教，學生覺得課堂教學內容枯燥無趣，師生間的互動不理想，難以觸發學生思考，違反了課堂生態以學生為本的原則，也沒有體現出“多元共生”的特點。在問卷調查及后續的訪談中，學生對教師及教學的滿意度遠遠高于對自身學習的滿意度，反映出大學英語課堂主體之間的相互聯系和相互作用失衡，師生沒有做到積極配合、促進彼此的成長，不符合生態教育視角下的共生性要求。

四、建議

（一）從根本上轉變從上至下對英語學科的態度，創造利于教學的環境

無論是學生還是教師的訪談，無一不傳遞出一個信號：大學英語作為一門必修課程，并沒有引起上至學校教學行政部門、下至學生個人思想上的足夠重視。隨著幾輪大學英語課程改革，課時相對比以前少，但教學任務并未減輕，學生的學習成效也沒有顯著提高，不得不令人思考背后的原因。甚至有學生說“馬哲一類的思政課程每周都有四五節，比大學英語還多，每周一次英語課學不了什么，如果自己再懶散一點，那基本就和沒開這個課差不多?！贝髮W英語的重要性不如專業課，學生畢業后使用英語的機會有限，但作為修讀一年半至兩年的必修課，其必要性和重要性值得強調和反思。在此希望學校能從根本上轉變態度，在思想上重視大學英語教學，并致力于營造英語學習的氛圍。作為一個微觀生態系統，大學英語課堂有自身最佳的規模。希望學校能根據實際情況縮小班級規模、靈活安排教室座位，完善教室軟硬件設施。從財力物力上支持課外英語活動的開展，除現有的英語演講、閱讀比賽以外，多開展與大學生活相關且有助于提升英語學習興趣的活動，比如英語角、英語沙龍、英語戲劇表演、英語面試等，激發學生學習興趣，提升學習效果，培養學生的創新能力和英語語言應用能力，使大學英語課堂生態各個因子處于良性動態平衡，從而實現從課內到課外的有效銜接。

（二）在教育生態學理論指導下，強化大學英語課堂教學觀念的轉變

在課堂觀摩的14課時中，有一位教師講解四級題，有一位教師上視聽說，其余12課時均為綜合英語課。從課堂上教師和學生占用時間看，一節40分鐘的大學英語課，教師占用時間最少8分鐘，最多40分鐘，平均26分鐘。學生占用時間平均17分鐘，最多31分鐘，最少0分鐘，意味著有教師從頭到尾把控課堂時間，進行講解的情形。從課堂教學的活動類型來看，教師著重對課文進行講解，對單詞和知識點的操練，學生課堂活動以小組討論、回答問題、閱讀材料和presentation為主。由此可見，當前大學英語課堂教學還沒有真正實現學生為中心、教師主導的目標和要求。大學英語課堂生態化要求教師從改變課堂教學理念開始，使學生真正成為學習的主體，鼓勵學生對自己的學習負責，引導和培養學生的學習責任感和自主學習能力。因此教師需圍繞培養意識、轉變態度、轉換角色三個目標展開教學，將學生納入自我負責和自主學習的系統中，放棄教師對課堂的控制或根本上改變課堂管理〔11〕。

（三）結合學生英語成績和個人需求，進行分級教學

大理大學從2022年9月開始實行分級教學，這無疑是一個巨大的進步，改變了之前一刀切的教學模式，把因材施教理念落到實處。學生按照高考英語成績劃分編班，進入A、B、C三級學習，采用《新視野大學英語教程》，雖然分別從第二冊或者第一冊開始學習，但教材對于藝體類學生還是偏難。加上每周課時縮減近一半，規定的教學內容卻沒有減少，而且需要同時兼顧聽力、閱讀和寫作的教學，老師們普遍反映壓力大，拼命趕課，導致班上英語基礎差、學習動力不足的學生喪失學習興趣。在訪談中也發現，學生的學習興趣和學習需求各不相同。英語基礎好、有一定聽力口語基礎的學生善于找到學習資源、采用恰當的學習策略，能輕松應對四六級考試，對這部分學生可以結合興趣、重點提升語言應用能力，開設英語視聽說、英美文學選讀、英文電影賞析、英語話劇表演等選修課程。對于藝體類學生則選用適合他們學習程度的教材，教師在教學中以基礎性為原則，讓學生跟上教學節奏，鼓勵他們達到學校對這類學生培養目標的要求。而處于中間層次的學生，是大學英語教學最大的群體，教師在教學中適當給予壓力和監督，在學習方法上給予指導，使其能夠到達最近發展區，獲得最理想的學習效果。因此，建議大學英語分級教學在結合學生英語成績的基礎上，能考慮到學生學習需求的差異性。

（四）以教師為本，構建生態化的教師專業發展環境

教育生態學不僅關注學生的發展，還關注教師的發展，其道理很簡單，因為沒有教師的發展，就沒有學生的發展。教師通過不斷地學習，補充新的知識、磨練專業技能、提高專業素質，才能有效地發揮主體作用和資源開發者的作用，承擔起對學生學習活動的組織、指導和幫助的職責〔12〕169。教師職業的特殊性使得教師容易處于較為封閉的教研空間，但教學生態系統要求作為教學主體之一的教師同樣具有開放性，否則教師本人及其所處的整個教學生態系統的發展都將受到限制。目前的實際情況是“教師忙于教學、和教學相關的事情以及應付學校各種非教育活動，學校更多強調的是對教師的控制和約束，從長遠看，這會壓制教師的主體性，不利于開展教師間合作?！痹诮虒W過程中，教師是否真正投入、投入多少取決于教師對學生、所在院系和學?？赡茏龀龇磻念A期。如果教師看到更多的是學校行政剛性規定，而忽視學校希望教師合作發展的初衷，就會產生負面的感知和抵觸情緒。因此，以教師為本，鼓勵和支持的政策將更多地使教師感受到學校對其主體人格的尊重，教師更容易發揮其主體性，自覺自愿投入教學和科研，從而促成教師在專業思想、專業知識、專業能力等諸多方面不斷完善和提高〔12〕179。

（五）以可持續發展為目標，提升學生自我管理能力

目前學校大學英語課程的考核辦法規定，學生通過大學英語四級考試后可以免聽，并以折算成績記錄后續的大學英語課程考核成績。對于大部分學生來說，通過四級考試就成了他們課程學習的終極目標。通過四級考試以后，學生愿意多花些精力學習專業課程無可厚非，但從大學英語課程開設的目的和意義來看，這種做法似乎有些欠妥，無形中也助長了考試導向的學習動機。訪談中有學生說“上課時大家都很沉默，做自己的事情，當老師講到有興趣的東西時，大家抬起頭”，當被追問什么是有興趣的東西時，學生說“新奇的、自己不知道的、對過級和考試有用的”。不難看出學生學習的功利性，同時由于大部分學生習慣了中學滿堂灌的教學方式，缺乏學習積極主動性，不愿意主動參與課堂活動，淪為課堂上的被動接受者。怎樣變被動為主動，轉變角色尤其重要。同時也需要學校教學管理部門牽頭，營造英語學習的氛圍，為學生開設英語選修課，讓學生體會到英語應用能力的作用和好處，幫助學生轉變觀念，促成學生全面發展，同時提升學生自我管理的能力，以自我要求替代外界的硬性要求。

總之，由于地域限制、教學資源缺乏、教師教學理念落后及學生自我管理能力不足等原因，地方高校大學英語課堂生態呈現出失衡的現象。但課堂生態系統的整體性、多樣性、共生性、開放性和動態平衡性要求解決當前大學英語課堂教學實踐的生態失衡問題，優化課堂生態系統，協調大學英語課堂生態系統中的各個生態因子的關系，建立和諧、教學相長的課堂生態關系。實現此目標需要全校師生，上至行政管理部門，下至教師和學生的共同努力。只有這樣才能化解大學英語教學中的矛盾，使其獲得良性發展，重新達到平衡狀態。