課程思政育人知識體系的構建與實施路徑
——以人力資源管理專業為例

周 娟 陳忠明 謝 方

（ 銅陵學院工商管理學院，安徽 銅陵 244061 ）

一、問題的提出

自然科學與社會科學長期以來都是以理性知識為主線，形成了一種似乎“放之四海皆準”的基于近代西方發達國家現代化進程而生的知識體系[1]。 西方中心的知識體系以顯性與隱性知識為基礎，前者來自認知或技術領域，后者來自于行為或實踐領域，而基于情感和價值判斷的知識往往被忽略[2]。 中國傳統基于東方整合性思想的知識體系尤為重視情感與價值觀，但隨著“西學東漸”以及經濟社會快節奏發展等，這些知識被逐漸抽離；伴隨著知識生產的專業化，知識不斷被割裂，距離情境愈加遙遠，學生思維也不斷狹隘，阻滯了“人的自由全面發展”。 因此，重構帶有中國標識的知識體系成為一個迫切的現實命題。

2016 年， 習近平總書記在哲學社會科學工作座談會上明確提出要構建中國特色哲學社會科學學科體系、學術體系與話語體系。 2020 年，教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》（下文簡稱“綱要”），對高校提出了基于課程思政來培養人才的新要求。課程思政建設是落實立德樹人根本任務的戰略舉措，因此必須將價值塑造、知識傳授和能力培養三者融為一體。 《綱要》明確要求結合學科與專業特點分類推進課程思政建設，深度挖掘提煉專業知識體系中所蘊含的思想價值和精神內涵。 可見，課程思政建設為建構中國自主的知識體系提供了制度力量與方向遵循。

學科建設必須遵循知識邏輯，而知識是載體，思政是內核，育人才是目的，課程思政與知識體系的歸宿都在于“育人”，要實現二者的深度有機融合，構建課程思政育人知識體系是重要起點。中國標識的知識是“人們通過心智反映、個人經驗以及情感情況而形成的對外部現實世界的反映、體驗、認識和理解”[2]，即以理性、感性與活性知識來整體概括人類思想，這為課程思政育人知識體系的構建與實施提供了新邏輯，有利于在理性思辨、實踐經驗以及價值判斷中整體性挖掘與提煉育人元素， 在育人元素的統一與轉化中推動思政育人格局的構筑。 人力資源管理學科近百年一直是西方話語的表達， 當下亟需在中國生成新的知識邏輯以及新的育人格局。 本文將從知識的三個維度出發， 整體性挖掘人力資源管理專業的課程思政育人元素， 以構建課程思政育人知識體系并探究其實施路徑。

二、人力資源管理專業課程思政育人元素的挖掘

（一）從理性知識層面挖掘課程思政核心育人元素

理性知識是對客觀世界的理解，即“求真”[3]10。 人類最根本的思維方式都是由“科學”塑造的，管理學的元理論便來自包括牛頓物理學的自然科學[4]，基于機械論式的世界觀、 原子論式的認識論以及還原論的方法論， 古典管理與行為科學等都是工業時代對牛頓思維的最經典詮釋。

牛頓思維強調確定性以及可控性， 相應的原子論式的人力資源管理則強調權力集中， 精確可靠以及運作的自上而下、目標分解與控制等。 在那個凡事大都規范化、有秩序的機械工程年代，原子論式的人力資源管理的確推動了工業經濟的發展， 卻也致使“金字塔”管理模式成為組織獲得效率的最佳甚至是唯一合法載體。 戰略與目標層層分解與執行，各個部門與崗位的分工不斷細化， 但彼此之間卻是機械的線性關系， 造成人力資源管理與組織戰略及業務需求脫節，對組織內外的價值貢獻不高[5]10-13。 雖然原子論式的人力資源管理有不同的人性假設， 但都沒有擺脫工業經濟的效率導向， 依然強調分工與控制而忽略個體創造[6-7]，缺乏與人類精神領域的聯系。 “效率”等雇主視角始終是核心，而“創造力”“幸福感”等員工視角以及“地區戰略貢獻”“社會責任”等國家及民族視角往往被忽視。 在個體價值崛起、組織內外動態演化的移動互聯時代， 牛頓思維的人力資源管理對真實世界的解釋力不斷下降。

自20 世紀開始，量子力學的波粒二象性、不確定性、量子場理論等原理相互補充，交互闡釋，世界被看作一個深層次聯通、 不斷發展演化的生命體[8]，引發了顛覆性思維革命，其主張的整體性、系統性、非決定性、 非線性的思維方式在應對真實世界時更具優勢，被視為最能代替牛頓思維的一個嶄新模式。2021 年10 月，華東師范大學量子思維項目組向全球發布《量子思維宣言》，揭示量子思維對人類社會各領域重要且深遠的意義。 當下組織的平臺化與生態化、去邊界化、權力分散、員工賦能、自組織、使命驅動等變革[9-10]，都在表征人力資源管理轉向量子思維。以海爾為代表的中國企業， 基于量子管理思維成功轉型為平臺型、生態型組織，獲得了學術與實踐界的高度認可和追蹤。 鑒于中國傳統哲學與量子思維的諸多契合，例如“陰陽思維”“整體思維”等，量子思維已成為構建極具中國特色的量子管理范式的重要基礎， 這也被視為西方粒子模式與東方波形模式的一場彌合[9]，是堅定中國式管理理論自信與建構中國特色哲學社會科學學科體系、 學術體系與話語體系的重要力量。

人類的認知與行動模式相當程度上本就是量子式的，即自省性的、創造性的、有洞察力的、直覺性的思維， 但長期以來人腦被最大化開發的是理性、邏輯、守則的牛頓思維。 因此，舊思維要消化吸收量子管理理論必然要從建構新圖式、啟發量子思維開始?！傲孔铀季S”應成為人力資源管理理性知識的課程思政核心育人元素，引導學生打破牛頓思維慣性，學會創造新想法與新模式， 建立系統整體觀與使命內驅力等，使其以量子思維來適應真實世界。

（二）從感性知識層面挖掘課程思政核心育人元素

感性知識來自實踐領域，即“務實”。 新產業、新業態與新商業模式的快速迭代， 正助推人力資源管理實踐即感性知識的諸多重要轉變。

人力資源部的價值以及人力資源管理的有效性自20 世紀70 年代不斷遭到質疑， 人力資源管理大師戴維·尤里奇由此提出了HR 部門的組織架構再設計框架，即HR 四角色模型，包括戰略伙伴、行政專家、變革先鋒與員工后盾，而后以“HR 三支柱”的形式在國際實踐領域得以推廣， 并于近幾年在我國廣泛實施。 HR 三支柱之間既存在分工，又是相互融合與溝通、層次遞進的協作關系[5]25，有利于實現組織架構從對立到協同、組織流程從割裂到協同、人才與知識經驗從分散到協同的轉變， 讓人力資源管理轉向價值增值[11]90-92。 目前我國3/4 的企業都通過設立HRBP 已經或正在進行三支柱轉型[5]39，預示著人力資源管理者必須從過去遠離業務， 轉變為走進業務、理解業務的伙伴。 知識型群體的壯大、數字技術的發展等，也在要求人力資源管理注重價值增值，因此，人力資源管理必須從職能導向轉變為業務導向。 另外，人力資源管理不止于內部支持活動，更是能夠通過外部化以產業形態來直接創造經濟與社會價值[12]。 近年來，人力資源服務業態的多元化、專業化、規范化、數字化水平不斷提升，已成為我國現代服務業和生產性服務業的重要組成部分以及實現“中國夢”的重要推手，其價值維度就是要實現人的自由全面發展[12]，人力資源服務業對企業人力資源管理提供了重要支撐與補充，也在倒逼人力資源管理者深入其業務本身。

人力資源管理實踐經歷了勞動人事管理到人力資源管理的轉變， 而高校專業則是從人事管理升級為人力資源管理專業。 在這種轉變中，高校增加了職能與模塊化的人力資源管理課程，但基礎性、事務性和標準化的HR 實操以及中高階的HR 分析與設計能力的培養明顯不足。 因此，“業務能力”將是人力資源管理感性知識的課程思政核心育人元素。 要從人力資源崗位出發， 培養學生的業務能力并拓寬學生的發展通道，從而助推個體價值與組織價值、國家與社會價值的實現與統一。

（三）從活性知識層面挖掘課程思政核心育人元素

受自然科學尤其牛頓物理學的影響， 曾經所有的社會科學都致力于“不涉及價值只關心事實”[13-14]。但20 世紀確立的相對論、量子論等則為科學本身及其認知過程內含人性因素寫下生動注腳： 科學認知的主體既是旁觀者也是參與者，主客體之間的相互作用不能忽視； 自然科學與社會科學都浸透著價值[13]。因此，社會科學應然地帶有價值取向[14]，必須包涵屬于人類情感與價值范疇的活性知識， 反映個體行為背后的本源，強調以態度、情感與精神等“至善”途徑認識與改造世界[2]。 活性知識的內在為核心價值觀，核心價值觀根本上則由時間假設所決定， 時間是一切文化的意義母題[15]。中國特色社會主義文化既堅持馬克思主義指導,又繼承中國優秀傳統，并結合中國的客觀現實而不斷融合[15]，這種融合必然伴隨著馬克思時間觀與中國傳統時間觀之間的一種互動。 雖然馬克思時間觀與中國傳統時間觀有差異， 但兩者都指向特定的人性觀與勞動觀。 中國傳統時間觀以“天人合一”為最高追求，將人與自然的相互關系作為時間展開的根基[15-16]。 “晝出耘田夜績麻，村莊兒女各當家”所體現的與時偕行、依物觀時、天人不分等時間觀念都源于人在勞動中對自然萬物生命流變的體察，奠定了中華民族的農耕文化形態，深遠影響了我們的生活與生產方式[16]，勞動成為中華民族的寶貴基因。 馬克思則強調“時間（自由時間）是人的積極存在，它不僅是人生命的尺度，而且是人的發展空間”，而“自由全面的人”就是支配自由時間而獲得自由全面的發展空間的自覺主人，勞動是“自由全面的人”的第一需要。 可見，人性觀、時間觀與勞動觀本質是相通的，都是人力資源管理活性知識的關鍵內在。

人力資源管理作為社會科學的重要組成部分，其思想最重要的邏輯起點是“人性觀”，即人性假設[13]。工業時代基于“經濟人”假設的活性知識鞏固了基于牛頓思維的理性知識、 職能導向的感性知識的合法性，但在今天的移動互聯時代，合法性已經不足：組織需要最大限度地釋放人的潛能，而“經濟人”假設只會深化對層級、分工、職能與控制的迷戀。 這就導致組織規模的擴大、崗位的增多而效率的下滑，員工大多成為去個性化的零部件， 甚至生發出一種對于勞動“逆反”與“疲態”的負面效應。 雖然出現了諸如“社會人”“自我實現人”“復雜人” 等人性假設的演進，但它們實質都是為了保障“資本自由”而對“經濟人”假設所做的“修正和補充”以及妥協[17]。 總之，“經濟人”的人性觀加劇了個人時間被組織空間的占據，個人維護社會空間與改善精神空間的時間逐漸被吞噬，勞動與人的道德、心理與情感不再契合，即發生了異化。 如果人的自由時間被剝奪，人與自然的和諧關系被打破、人的發展空間被限制，將無法“實現人的自由全面發展”，最終將偏離中國特色社會主義的終極價值追求的主要目標[1]。

可見， 人力資源管理活性知識最關鍵在于轉變人性觀，當下組織的平臺化、創客化轉型則為如何轉變提供了重要思路。 以海爾為代表， 它通過賦權賦能、自組織與開放邊界等打造“人單合一”“人人都是CEO”，最大限度地解放人與發展人、發揮創客的創造性，實現了用戶、平臺與創客的共贏。 因此，移動互聯時代的人性假設應轉向“自由全面的人”，讓勞動滲透主體精神和以人的解放與發展為目的， 讓激發創新與釋放潛力成為制度設計的原點。 因此，“自由全面的人” 是人力資源管理活性知識的課程思政核心育人元素。 以“自由全面的人”來定義人性假設，彰顯馬克思時間觀在中國化、 現代化的過程中與傳統時間觀的良性互動， 讓學生更好地理解勞動才是人的潛能釋放的“正確打開方式”，有助于學生樹立“勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗”的觀念， 堅定學生的理論自信與實踐自覺去推動勞動者真正成為時間的主人。

（四）從人力資源管理專業提煉課程思政育人子元素

三大核心元素，即“量子思維”“業務能力”“自由全面的人”，三者之間是相互促進、相互統一的關系，能夠有力促進思政成為知識的內在稟賦， 讓潤物細無聲成為課程思政的應然樣式。 為進一步提升課程思政育人知識體系的可操作性， 還須提煉人力資源管理課程思政的育人子元素。 因此筆者以核心育人元素等為關鍵詞，基于文本分析法分別對國內外近5年的代表性成果進行梳理并統計高頻詞條， 凝練出九個子元素，構建出以理性、感性與活性“三維一體”為核心的課程思政育人知識體系（見下頁表1）。

表1 人力資源管理專業課程思政育人知識體系

三、 人力資源管理專業課程思政育人知識體系的實施路徑

課程思政育人知識體系的實施是一個系統工程，可以按照“共識凝聚—內容重構—環境升級—活動創新—評價改革”的路徑有序推進。

（一）共識凝聚：以教學共同體培養自由全面的人

課程思政育人知識體系應致力于解答教育的首要問題，即“培養什么人”，而“自由全面的人”能最大程度凝聚人力資源管理專業教與學的共識， 推動構建教學共同體。 教師聯合校內外與行業專家完善人才培養方案、編寫教材、修訂大綱、創新教學模式與方法等；學生積極參與第一與第二課堂、理論學習與實踐活動等，將“自由全面發展的人性觀”“和諧的時間觀”“積極的勞動觀”的育人元素有機融入“量子思維”的開發與“業務能力”的提升之中，從而“三維一體”協同推進人才培養目標的實現。

（二）內容重構：圍繞育人元素重塑內容體系

基于人力資源管理模塊的傳統線性課程體系深入人心，但課程之間重復較多且接駁不足，學生可能只知“招聘”卻不識“人力資源管理”，只從管理主體出發而忽視管理客體，只知學習而忽視意義，普遍缺乏復雜思維、高階能力、使命感等。 因此，通過有機融入人力資源管理課程思政三大育人元素， 重塑內容體系（見右側圖1）：從“員工能力-員工動力-員工定力”的主客互動視角出發，將課程體系重塑為三版塊與七系列，引導學生創建新的認知結構；同時，依據“基礎能力-拓展能力-核心能力” 的螺旋發展路線，在不同活動中分階式提升學生的業務能力。 其中，“HR 實操”聚焦于基礎能力，“HR 分析”聚焦于拓展能力，“HR 設計”聚焦于核心能力；以人性觀、時間觀與勞動觀為主要線索， 系統構建案例庫并積極融入HR 系列活動中（見右側表2），實現三元知識的有機融合與有效遷移。

圖1 人力資源管理課程內容體系的重構

表2 人力資源管理專業課程案例庫與活動庫

（三）環境升級：硬環境智慧化與軟環境專業化

一方面，要升級教學平臺即實現硬環境的智慧化。 智慧化的教學平臺與虛擬仿真實驗實訓平臺能夠創設虛擬逼真的問題情境或行業場景，構建豐富且成體系的資源庫，例如云教材、案例庫、視頻庫、活動庫、習題庫、項目庫、競賽庫、思維庫等，這樣學生思維與能力觀察以及數據可視化追蹤與實時反饋等都將被提供。 另一方面，要升級師資隊伍即實現軟環境的專業化。 通過積極引進、集體教研、教學觀摩、交流合作、培訓開發、創新實踐等，提高師資隊伍的課程思政育人能力與信息化智慧化教學能力。

（四）模式創新：多措并舉創新課程思政教學

開發適合本學科、 本課程特點的思維啟發性素材、創新教學方法與活動、聯通多元化場景等，培養學生的創造性、系統性、自組織等量子思維；從地區戰略與行業痛點、學生需求出發，將現實問題引入課堂、將課堂開在生產一線上，為學生提升業務能力創造問題情境與應用場景； 聯合企事業專家、 思政教師、輔導員、學生等共同構建資源庫并合作參與教學活動，保證價值觀引導的有效性。

（五）評價改革：構建多元化與系統化評價體系

首先，多元化評價主體除了傳統的師生互評、生生互評之外， 還要圍繞課程思政育人元素吸納更多參與主體進行評價，例如咨詢機構的思維測評、行業專家的業務能力測評、 學?；蛏鐣讵勗u選等。 此外，要構建系統化評價方法。 基于育人元素開發綜合評價系統，深度把握課程思政育人效果，為知識體系的改進與路徑完善提供指導。

四、結語

本文從理性、 感性與活性三維度出發去挖掘人力資源管理專業的思政育人元素， 以建構中國自主的課程思政育人知識體系。 但是，要保證育人元素的有機統一與有效轉化以及價值塑造、 知識傳授和能力培養融為一體的這一育人新格局的構筑， 還須以“共識凝聚-內容重構-環境升級-活動創新-評價改革”的路徑有序推進課程思政育人知識體系的實施，并在此過程中將課程思政與知識體系進行深度有機融合，實現教育初心的回歸。