國外高校職業生涯教育的模式演變與機制創新

王 朋,楊 雪

(徐州工程學院 a.高教研究與評估中心;b.商學院, 江蘇 徐州 221000)

近年來,隨著我國高等教育普及化程度的提高,一方面高校畢業生人數連創新高,畢業生就業形勢愈益嚴峻。畢業生就業的結構性矛盾在一段時期內將長期存在;另一方面,工作世界正在發生顛覆性變化,一些傳統工作崗位面臨被機器替代的趨勢更加明顯,新型工作形式層出不窮。大學生面對未來職業的易變性、不穩定性等挑戰越來越大,在選擇職業時和職業生涯發展過程中常常遭遇決策困難、難以適應等困境,這就需要高校為大學生提供及時的職業生涯咨詢和指導,幫助大學生制定因應經濟社會發展和職業現實圖景的職業生涯規劃,實現職業生涯的健康發展。幫助大學生做好生涯適應準備,為大學生提供精準的職業生涯服務,是大學應然使命之一。高質量的職業生涯教育實踐離不開恰當的生涯發展理論的指導。在理論和實踐探索方面,美國和歐洲各國的研究者對生涯教育的關注和研究相對較早,形成了較為成熟的生涯教育模式和具有一定創新性的運行機制?？偨Y梳理國外高校生涯教育模式演變過程和機制創新實踐經驗可以為我國高校開展生涯教育改革提供一定借鑒和參考。

一、國外高校職業生涯教育模式的演變

20世紀之初,隨著城市職業結構復雜化程度的增大,一批社會工作者逐漸開始幫助年輕人作出職業選擇,職業指導實踐逐漸轉向理性化,社會上逐漸形成一種單獨的專業職業咨詢(career counselling)。職業咨詢成為促使不同個體、家庭和社會團體實現精神健康、職業發展、生活幸福等目標的專業化服務活動[1]。唐納德·蘇珀(Donald E. Super)對“職業咨詢”的界定最為經典。他指出:“職業咨詢是幫助個人認識并接納工作世界中完整而適當的自我形象及角色,進而將這一形象角色轉化為現實的過程和活動?！盵2]隨著實用主義教育理念的流行,人們對教育的工具價值期待越來越強烈,幫助學習者找到稱心如意的工作成為教育者的一份現實責任。職業咨詢逐漸成為學校教育重要內容之一。事實上,職業咨詢只是職業生涯教育(career education)的形式之一。換句話說,職業咨詢是指社會或學校提供給個人或集體的關于職業選擇與決策等方面的服務活動,具有實踐的特性,而職業生涯教育則是指學校提供給學生的關于職業價值、職業選擇、職業能力、職業決策等方面的知識、能力和價值觀教育活動。因此,職業生涯教育與職業咨詢是不同的概念,但又彼此關聯?！奥殬I生涯教育”的概念紛繁復雜,而從歷史的脈絡中探尋職業生涯教育模式的演變過程則有助于深化對該概念的認識,有助于創新實施職業生涯教育。

(一)經驗主義的職業教導模式

美國著名生涯理論專家馬可·薩維科斯(Mark L. Savickas)認為,職業生涯指導活動歷史悠久,可以追溯到19世紀50年代,盡管當時還沒有形成專業化、科學化的職業教育理論,但作為一種幫助人們尋找工作的實踐活動卻早已存在[3]。薩維科斯認為職業幫助(vocational assistance)作為一種教導活動(mentoring)早在19世紀中葉就已出現,但此時并未形成一門真正的專業。這一時期的經濟以農業為主,人們選擇一份工作并不困難,可以被直接分配到一個工作崗位,或者可以繼承父母的職業。這一時期職業教導顧問的主要工作方法是用相貌(physiognomy)和手相術(palmistry)等偽科學來評定人們性格、指導職業選擇。這一“理論”的倡導者理查茲(L.S.Richards)甚至為年輕人推出了所謂的“口才”(vocophy)新職業,這開啟了“人職匹配”職業指導模式的早期范例,只不過這種匹配的實質是通過人的外貌特征來判斷性格品質。這種類似于“從一本書封面判斷其內容”的職業教導服務方法在其時確是大行其道[4]29?？梢?這一時期的職業幫扶活動是基于人們(主要是長者)對生活經驗的理解為年輕人提供教導式的幫助,這種活動具有一定的強制性和偽科學性,但為后續科學理論的形成奠定了實踐基礎。

(二)理性主義的職業指導模式

隨著以電力技術為標志的第二次工業革命的發展,社會開始出現各種新的工作崗位(Jobs),不同的工作崗位衍生出不同的職業群(occupations)。社會流動性也逐步增強,人們紛紛從鄉村涌向城市。隨著技術進步、經濟發展、工業化城市化程度逐步提高,工業經濟逐漸代替農業經濟,城市生活開始遮蔽鄉村生活。但涌入城市的大量人口卻面臨急迫的就業問題,職業指導逐漸成為幫助人們作出職業選擇的重要活動。但此時的比利時、德國、英國、美國等國的職業指導活動大多存在于學校體系之外[4]31-32。1902年,世界第一個職業指導人員專門組織——“學徒雇主協會”(the Association of Employers of Apprentices)在瑞士成立,1915年更名為“瑞士職業指導和學徒福利協會”(the Swiss Association for Vocational Guidance and Apprentice Welfare)[5]。專業協會機構的成立為職業咨詢理論的發展奠定了組織基礎,為專業咨詢導師和研究者的交流提供了平臺。

職業生涯咨詢(career counselling)作為一門專業肇始于1909年,其標志是弗蘭克·帕森斯(Frank Parsons)《職業選擇》(Choosing a Vocation)一書的出版。該著作闡述了基于個體差異心理學概念模型的現代職業指導方法。如今,差異心理學已經演化為“人-環境心理學”(person-environment),但職業指導方法依然保持著人與崗位相匹配的三步驟指導傳統:首先,個人通過科學測試獲得自我認知;其次,收集職業信息;最后,運用真實推理(true reasoning)將自我認知與意向職業進行對比以作出現實選擇。帕森斯的這一教育方法旨在培養當事人的選擇、綜合、對比等分析技能,因為這些技能是可遷移到自我和職業分析上的[6]。這一時期的職業咨詢從經驗主義開始走向理性主義,職業指導(vocational guidance)逐漸呈現科學化、理性化的特征。

(三)人本主義的生涯發展模式

第二次世界大戰后,現代企業快速發展,以大型國家企業或跨國企業為標志的高度現代性逐漸形成。眾多企業內部形成等級森嚴的層級結構規約著每一個“崗位階梯”的責任和報酬,公司雇員可以沿著既定的工作路線實現職務晉升或職業進步,“爬梯子”成為企業員工職業發展的隱喻[7]。這種職業價值觀以及馬斯洛的需求層次理論(Maslow's hierarchy of needs)成為職業決策的關鍵考量因素。這一時期的職業咨詢從對人和人異質性的關注與指導轉向對個人整個生命歷程職業發展的重視。生涯咨詢著眼于人的一生職業發展變化,因為個人非?？赡軙洺＾D移到一個更合適的工作崗位,或者直接換一份工作。社會學家也因此把這樣一系列的職位稱為職業生涯(a career),意指一個人從走出學校到退休所經歷的所有職位。指導這一時期職業咨詢實踐的理論主要有兩個。其一,約翰·霍蘭德(John Holland)于1959年提出的職業興趣理論[8]。他認為人的興趣、性格、價值觀、能力等都與職業有關,并把人的職業人格分為6種類型:現實型(Realistic)、探索型(Investigative)、藝術型(Artistic)、社會型(Social)、企業型(Enterprising)和常規型(Convention),簡稱REASEC。通過使用相同的REASEC語言對兩者進行編碼,便可輕松地將職業人格與工作環境進行匹配?？梢?霍蘭德的職業興趣理論是以關注群體特征的類型心理學為基礎的,在生涯咨詢方面更具有實踐操作性,即便在今天,職業指導實踐在很大程度上依然依賴于REASEC模型。其二,由唐納德·蘇珀于1953年發表的職業發展和生涯模式理論(theory of vocational development and career patterns)。蘇珀基于人本主義哲學和生命歷程(life span)模型,為補充完善過于側重職業選擇結果的職業指導方法,提出了專注于如何作出決定而不是選擇何種職業的發展式職業咨詢方法[9]。蘇珀繼而于1957年出版了《生涯心理學》(The Psychology of Careers)一書[10],而安妮·羅伊(Anne Roe)早在1956年就推出了《職業心理學》(The Psychology of Occupations)一書[11]。對兩本著作的內容進行對比,發現后者關注職業本身及誰適合這些職業,而前者重視個人的職業生涯發展歷程。

這兩種理論從不同的視角對人的職業發展進行概念構建,一個關注人如何改變,另一個關注人如何保持不變。職業發展和生涯模式理論認為職業興趣是由社會心理互動創造的,是人與環境之間互動的結果。因此,當社會情境發生變化時,人的職業興趣也可能或者也應該隨之變化。而差異化職業發展模型將職業興趣視為具有中高度穩定性且可以使用興趣量表進行測量的個人內在特質。就生涯咨詢和指導的內容來看,一個關注生涯發展教育(career development education),重在培養學習者學習態度和能力,促進其生涯發展,一個關心職業教育(vocational education),重點是職業的內容,如商務貿易、汽車修理、計算機編程等職業知識和技能。這一時期的職業咨詢理論開始從理性主義轉向人本主義,咨詢的內容也從職業(vocation)轉向生涯(career),從對個體差異化的關注轉向對個人自身整個生命歷程的關心,生涯教育的方法也更注重個人主動積極的生涯發展。

(四)建構主義的人生設計模式

21世紀初期,社會變革天翻地覆,商品生產從工業化向數字化轉型,互聯網驅動的數字商業成為經濟發展的新增長極,財富創造不再過分依靠商品生產。與此同時,經濟社會生活也從城市化向全球化轉變,人類社會發展呈現從現代性向后現代性轉向的加速發展趨勢[12]。為了應對這種經濟社會的快速變革,企業大多通過縮小規模、服務外包、生產扁平化和業務重組等措施保持企業發展的適應性和靈活性。因此,流動性、脆弱性和不穩定性成為21世紀社會職業的基本特征,工作者不再像20世紀那樣30年始終如一做好一份工作,也不再把職業當成是對某個機構或雇主作出的一生忠誠承諾。個性化成為后現代社會的典型特征:青少年進入成人角色的過程更加復雜多變,甚至無法按照年齡進行職業分層,職業生活也難以預測,極不穩定,甚至沒有秩序。20世紀標準化的工作和制度化的生活已經轉變為定制化的工作角色和個性化的“選擇傳記”(biography of choice)[13]。職場環境發生的這些變化也改變著人們的職業生活或生命歷程,工作者必須具有較強的應變意識、適應能力和自我學習能力,以不斷修復失敗,適應和改善自己的職業生活。

現實經濟社會情境的變化對生涯咨詢與指導模式提出了新的要求。生涯咨詢需要從常規性職業選擇的規范模式轉向獨特性職業決定的描述模式。盡管基于個體不同特征的規范指導模式和基于生命歷程的人生設計模式對于某些生涯發展情境依然有效,但對于應對充滿不確定性和職業結構持續變革的后現代職場環境,這兩種生涯咨詢模式顯得不合時宜。后現代的生涯咨詢活動必須充分關注工作者應對多樣化工作變遷時產生焦慮、不確定情感等“液態生活”(liquid life)情境時的適應能力的培養[14]。為了設計一種新的生涯咨詢模式,研究和實踐專家嘗試應用社會建構主義認識論(social constructionist epistemology)開發出生涯咨詢的人生設計模式(life-design model)[15]。人生設計模式將生涯視為個人獨特的故事,而不是一個固定的路徑。人生設計模式的生涯咨詢結果不僅僅在意學校教育之后畢業生能否選擇一份滿意的職業,更在乎培養學生的生涯認同和生涯適應力,以幫助個人構建和發展美好未來的元能力。

生涯指導與教育模式的演變不是在真空中進行的,它必然受到經濟形態發展的影響。每一種經濟形態下的生涯咨詢與指導模式,都體現了與當時經濟社會發展相適應的哲學基礎(見表1)。從歷史的角度來看,生涯教育模式經歷了教導、指導、發展、建構等階段類型。面向未來,生涯指導者應該著力幫助學生適應液態社會帶來的新型工作挑戰,幫助學生樹立新的職業生活觀:讓工作適應生活,而不是生活適應工作。面對復雜多變的經濟社會情境,面向人的全面自由發展,生涯教育工作者和研究者任重道遠,生涯教育的任務更加艱巨,生涯教育的模式更加多變和充滿挑戰。

表1 高校職業生涯教育模式的演變過程

二、國外高校職業生涯教育的機制創新

(一)協同合作:高校職業生涯教育體系中的多元主體

職業發展服務是職業發展教育的實踐形式。歐洲國家和美國大多數高等教育機構都設有職業生涯服務中心(careers center)、創業中心(entrepreneurship center)和虛擬商務中心(virtual business center)。德國高等教育機構多在院系或學校職業生涯服務中心設有常駐生涯指導專業人員,提供職業信息、就業咨詢與指導等生涯服務。2011年德國大學協會(Association of German Universities)確認職業生涯服務應作為大學與雇主的協調對接口,具體的職業生涯服務工作由聯邦就業局(The Federal Employment Agency)負責協調指導。目前,大學職業生涯服務中心大多已經成為德國職業生涯服務聯盟的成員,具體負責開展生涯教育研究與生涯發展活動的開發、實施等工作[16]。

在美國,職業指導運動發端于20世紀初,職業中心的發展是其最真實、最持久的成就之一。起初,位于公民社區的職業中心通常為移民和其他公民提供包括職業指導在內的各種社會服務。之后,職業中心逐漸遷移到學院、大學和高中學校,例如1909年由弗蘭克·帕森斯創立的職業局(The Vocations Bureau)就直接遷進了哈佛大學(Harvard University)[17]。2014年以來,美國大學生涯服務辦公室提供的生涯教育項目和服務主要包括生涯咨詢、職業測試與評估、課堂展示(classroom presentations)、個人職業信息、簡歷與面試準備、校園招聘會、模擬面試、網上求職等等[18]。美國大學的職業生涯服務形式更加多樣,更加實用,充分利用信息技術手段為學生提供細致周到的生涯服務是其最為鮮明的特色。

在澳大利亞,2008年政府對高等教育生涯發展服務人員進行了審核,并坦承大學生就業勝任力的培養是政府、大學、行業、家庭和學生的共同責任。通過制定優惠政策、明確各方責任、實施校企合作工具包制度,政府將多主體有機協調起來。政府要求大學將工作場所與課堂學習結合起來,確保大學生有機會參與實習工作,鼓勵和幫助學生進行職業探索[19]。大學典型的生涯發展服務包括個人職業咨詢、職業決策服務、各種形式的生涯教育(個人的、小組的或嵌入課程的)、雇主聯絡活動(employer liaison events)、通過多種媒介發布職業信息等[20]。

在新加坡高等教育體系中,所有理工和技術教育學院都設有職業生涯服務中心,生涯咨詢與指導課程共40至60小時,面向所有學生開設。此外,學生還可以參加多種職業體驗或咨詢研討活動,如參觀公司企業,與行業代表、校友等舉行研討會,參加實習或職業招聘會等[21]。

(二)多樣融合:高校職業生涯教育實踐中的質量評估

國外高校職業生涯教育質量評估的類型主要集中在兩個方面,一是對包括生涯咨詢、職業指導等職業生涯干預服務項目本身的評估,一是對職業生涯指導和教育中個人生涯發展結果的評估。在項目評估方面,評估實踐主要包括問責效能評估(assessment of accountability and effectiveness)和質量保障評估,這兩類評估通常是外部評估。因應生涯教育內容及方式的變化,生涯教育問責效能評估的工具已逐漸從量化轉向質性,因為后現代的職業生涯咨詢及教育已經轉向敘述方式[22]。

在問責效能評估方面,意大利佛羅倫薩大學(University of Florence)教育與心理學系教授安娜瑪麗亞·迪·法比奧(Annamaria Di Fabio)開發了21世紀職業生涯教育質量評估十條指導原則[23]。主要包括:1)問責制的核心是職業生涯教育成本、生涯教育實踐和生涯干預效能;2)生涯服務成效評估應包括客觀評估和主觀評估在內的多元標準;3)生涯干預評估的范式應從關注心理測量的分數(scores)轉向生涯故事(stories),或者更為平衡的“分數+故事”(scores and stories)方式;4)生涯服務評估應從傳統實踐轉向“質+量”的視角(quali + quanti perspective);5)敘述型生涯干預成效評估應采用質性評估方式;6)21世紀的生涯教育成效評估需要開發應用新的量化評估工具;7)新的生涯干預方法應與問責原則相兼容;8)需要采用新的生涯教育成果標準來評估生涯干預目標;9)應從積極心理學視角指導生涯管理;10)生涯干預的最終目標既包括個人享受取向的生涯幸福也包括意義取向的生涯幸福。這些指導原則為后現代的生涯指導、咨詢與教育的成效評估提供了基準,生涯教育成效評估從以成本考量為基礎的傳統問責制轉向多元均衡的評估組合。

個人生涯發展結果評估主要評判個人在接受一定階段的生涯指導教育之后在職業態度、意識、能力等方面發生的變化。此類評估中,心理敘述(psychological narration)是常用的評估實踐范例和方式[24]。21世紀后現代的基于心理敘述的生涯教育實踐與20世紀傳統的人-境適配模式完全不同,生涯指導者或教育者不是試圖幫助學習者作出職業決定而是指導學習者共構(co-construct)、解構(deconstruct)、建構(construct)職業和生命故事的過程[25]。而對于如何驗證評估這種敘述式的生涯教育成效,當前正在應用并受到研究者高度關注的評估工具主要有三個。一是未來生涯自傳(The Future Career Autobiography),它要求學生在一頁紙上寫出對自己未來生活和五年后職業發展的期待。這種方法盡管可以分析學生在接受一段時間的生涯教育之后發生的變化,但評價內容較為模糊,無法對學生生涯學習經歷作出全面評估。第二個是生活適應力質性評估(Life Adaptability Qualitative Assessment, LAQuA)工具,主要用于評價人生設計咨詢教育干預的成效,其目的在于對學習者在一段時間生涯發展學習之后的生涯適應力發展變化情況進行質性評估[26]。第三個質性評估工具是生涯咨詢創新成果(Career Counseling Innovative Outcomes, CCIO)評估[27],該工具主要用于評價對話式生涯干預的成果和成效,對學習者的職業重新概念化、生涯反思、執行變革、職業探索行動、求職反抗等生涯教育結果作出評估。

(三)標準體系:高校職業生涯教育運行中的質量保障

在職業生涯教育的質量保障方面,近年來,歐洲委員會(European Commission)和經濟合作與發展組織(the Organization for Economic Co-operation and Development,簡稱 OECD)都高度關注歐洲各國高等教育職業生涯服務政策,認為這是事關公民終身學習和歐洲經濟社會高質量發展的重要制度,逐步形成共識:高質量的職業生涯服務在支持終身學習、生涯管理、生涯適應、生涯成功和生涯幸福等方面發揮重要作用[28]。歐洲各國并沒有一個共同的關于生涯服務的質量保障框架,歐盟終身學習計劃組織(the Lifelong Learning Program of the European Union)曾嘗試建立歐洲終身指導政策聯盟(the European Lifelong Guidance Policy Network)[29]。為歐洲勞動力市場提供更為優秀的畢業生而提升高校生涯教育與指導服務的質量成為政策制定者和研究專家的共同關注。由于勞動力市場的快速變革和歐洲經濟發展的不可預測性,歐洲大學需要培養學習者能夠適應未來整個職業生涯發展的生涯適應力。鑒于此,歐洲傳統的以衡量成本和成效為目的基于指標的質量保障模式已經無法適應旨在促進學生終身發展的生涯教育實踐。這種基于管理效率理論的績效評價源自企業質量監控實踐,主要衡量指標是投資回報水平,而應用在教育質量保障政策上可能在短期內非常奏效,卻很難保障生涯教育實踐的長期高質量可持續發展。

為了保障歐洲高校生涯服務的持續高質量發展,歐洲高等教育質量保障繼而轉向基于標準的質量保障模式,綜合衡量生涯教育的投入、過程和成果。質保體系包括來自國際標準化組織(International Organization for Standardization, 簡稱ISO)、歐洲質量管理基金會(the European Foundation for Quality Management, 簡稱EFQM)等機構的通用質量標準(generic standards),也包括為職業生涯指導與服務領域制定的專門質量標準(specific standards)以及執行這些標準的認證程序[30]。通用標椎主要包括驗證組織質量程序的管理體系、客戶(學生、管理者、員工、認證機構、專業組織、行業企業等)滿意度等方面;專門標準主要包含學校自主制定的績效指標(performance indicators)、質量保障程序等。在專門標準方面,英國高等教育質量保障局(Quality Assurance Agency, 簡稱QAA)為高校職業生涯服務實踐提供了一套原則,并為生涯教育、職業信息服務、職業咨詢與指導活動提供了管理指南[31]。該指南于2001年發布,2010年修訂,主要包括一般原則、課程設計、學生、師資、外部關系、監控反饋評價與改進等部分,共13條具體原則。

歐洲大學質量保障體系的一個突出特色是質量文化。首先,保障體系從制度上明確高校生涯服務機構的職責范圍。歐洲大學職業生涯服務中心的職能具體而系統,主要包括教師隊伍關于教學、學習和評估的專業發展,學生的職業技能發展,基于工作的學習,生涯管理與指導,就業服務,校友調查,科研培訓,繼續教育等等。其次,保障制度注重打造質量文化體系。該體系通過強化教師隊伍的團隊和專業發展,構建獨特的校內質量保障特色,融合國家質量框架要求與專業組織的質量標準,溝通通用標準與專門標準,最終形成了一體化持續改進的質量保障體系(見圖1)。

圖1 歐洲高校生涯教育質量保障體系

三、討論與啟示

就高校職業生涯教育模式而言,教育實踐經歷了職業教導、職業指導、生涯發展和人生設計等四種模式階段,其哲學基礎、內容與方式等都發生了跨時代的變化。生涯適應力是人生設計教育模式的核心概念。生涯適應力是個體在應對各種工作困境或角色轉變時進行自我調整的社會心理資源,是個體面對外部職業挑戰時所需要的核心能力,是順利實現從學校到職場,從一種工作狀態到另一種工作狀態,或從一種職業到另一種職業自然切換的靈活應對能力。生涯適應力培養成為人生設計教育模式的基本內容。當前,生涯適應力及其發展成為世界生涯教育研究的前沿熱點之一。相比較而言,我國研究者雖已對生涯適應力的理論概念、人生設計指導模式進行了初步研究,研究成果多是引介借鑒之類,而理論應用方面的研究則任重道遠。

就職業生涯教育內容體系而言,以美國為代表的高等教育發達國家大多以學生發展理論為基礎,以滿足學生當前及未來的工作世界需求為目標,以生涯適應力發展為核心教育內容,構建并實踐了較為全面的教育體系。而我國的職業生涯教育內容相對陳舊,形式不夠靈活,尚不能滿足學生個性化生涯發展需求。教育實踐一定程度上固守傳統習慣,主要教育內容為求職簡歷設計、就業信息發布、面試技巧培訓、招聘會組織等等。一定意義上,職業生涯意識、職業能力及生涯適應力培養等內容未能得到充分關注。職業生涯教育內容體系的重新構建成為我國生涯教育發展的當務之急。

就職業生涯教育方法而言,基于生涯適應能力理論驅動的教育與培訓成為一種國際前沿探索。較為常用的教育方法包括生涯自傳、生涯敘事等。這些教育方法主要以建構主義和敘事心理學為理論基礎,目的在于引發當事人對生涯故事的反思,繼而能主動構建自己的職業生涯。這種職業生涯教育不是直白的說教,也不是根據當事人職業心理特質進行的職業匹配,而是引導當事人自主構建。從國際總體趨勢來看,從單一教學方法走向多元教學實踐是當前生涯教育改革的主流,情境化與敘事型教學是最值得關注的兩種教學方法改革實踐。反觀我國高校職業生涯教育實踐,當前有些高校的職業指導形式單調,缺乏創意,課程教學仍然采用傳統大班講授方式,課堂教學主要任務依然是傳遞理論性知識,教學方法枯燥,結果低效,很難吸引學生關注和投入,學生對此類課程總體滿意度較低。我國高校職業生涯教育模式、方式、方法改革迫在眉睫。

就職業生涯教育師資隊伍而言,美國、英國等高校生涯教育機構大多擁有專業化程度較高的專兼職從業人員。這些教師一般都具有學生事務管理等專業碩士以上學歷,且經過系統化的崗位培訓,擁有順暢的職務晉升通道,專業化水平持續提高。生涯教育教師專業發展較為積極,專業協會、學會組織機構較為齊全,專業學術交流系統形成良性發展生態。而在我國當前高校職業生涯教育體系中,課程教學通常由學校的就業部門管理,教師隊伍大多由輔導員、院系行政人員、少量專職人員等組成。教師隊伍大多存在專業性不強、穩定性不足、專業發展乏力等問題。我國高校職業生涯教育教師隊伍專門化、專業化亟待政策支持。

就職業生涯教育質量評估而言,生涯教育改革先進高校的評價體系較為完整,既包括微觀層面的學生發展,也包括中觀層面的大學績效,還包括宏觀層面的對經濟社會發展的影響等,評估內容既包括對職業生涯教育過程的監控,也包括對職業生涯教育結果的考察。很多國家都非常注重對學生的職業興趣、職業目標、職業態度、職業價值觀、職業生涯適應力等方面的培養及其效果的評估,并根據評估的結果幫助學生設計職業生涯發展路徑及規劃。其次,從生涯教育的質量保障體系來看,美國、英國等國家大多都已經建立了完善的內外部質量監控體系,從制度上保證了生涯教育質量的持續改進。近年來,我國在生涯教育評價改革方面也作出了一些探索,但不可否認,很多高校還依然存在大班集中進行生涯輔導的現象,生涯教育整體成效不容樂觀,專業化個性化的職業生涯測評工具亟待開發,覆蓋全過程的質量保障體系亟待完善。