中國式現代化新征程中的少數民族學生語言能力與發展
——基于學段差異的國家通用語言水平計量分析

武小軍 王 璐

西華大學文學與新聞傳播學院 四川成都 610039

黨的二十大為“中國式現代化”賦予了科學內涵，習近平總書記強調“中國式現代化既有各國現代化的共同特征，更有基于自己國情的鮮明特色”[1]。國家通用語言文字在中國式現代化進程中具有重要的意義，推廣普及國家通用語言文字是鑄牢中華民族共同體意識的重要途徑，可以為加快建設高質量教育體系、推進教育強國建設提供基礎性支撐[2],有利于各民族共同走向現代化、實現共同富裕、實現物質文明和精神文明的協調統一及構建和諧的語言生態[3]。對此，學界認為，只有國家通用語言文字才能提升全民的文化素養和科技能力，進而推進新時代的中國式現代化[4]，要發揮基礎教育階段語文課程在推廣普及國家通用語言文字等方面的優勢,在積極的言語實踐活動中提升國民語言文化素養，進而增加全社會參與中國式現代化的意識和能力[2]。民族地區各級學校是國家通用語言文字推廣普及的一個重要陣地，少數民族學生的國家通用語言水平事關鑄牢中華民族共同體意識、促進民族地區經濟文化現代化發展的大局，學界對此主要從兩個方面予以關注，一是少數民族學生國家通用語言文字水平狀況調查分析，如劉海紅等[5]、龍紅芝等[6]對藏族學齡前兒童群體的國家通用語言能力的考察研究；馬翠英[7]、何雅臻[8]對東鄉族、維吾爾族等民族中小學生的國家通用語言使用現狀的調查研究等；二是民族地區提升國家通用語言文字教育效率的策略研究，如成園園等[9]基于CIPP 評估模型對國家通用語言文字在新疆和田縣推廣情況的分析，并針對性提出了民族地區優化國家通用語言文字推廣的策略。學界雖然產出了一些研究成果，但對于民族地區最重要的受教育群體—義務教育階段學生的國家通用語言水平現狀研究仍顯不足?；诖?，本文以民族地區處于義務教育階段的一至九年級中小學生為研究對象，以學生所在年級學段為考察基點，通過量化分析其國家通用語言水平的學段差異，深入研討少數民族學生國家通用語言學習狀況，找出存在的問題，以利于民族地區學校提高語文教學質量，助力實現民族地區國家通用語言水平的高質量發展和鄉村振興。

一、調查設計與抽樣樣本

為準確描述和分析少數民族學生國家通用語言水平的基本狀況，筆者專項設計了調查語料，擬定了調查方式，確定了語言數據計量方法，選定民族區域，實施抽樣調查。調查時間為2022 年6 月至9 月。

(一)調查設計與計量方法

1. 抽樣區域選擇

選取四川省甘孜藏族自治州巴塘縣、九龍縣以及云南省麗江市寧蒗彝族自治縣作為調查區域。選取理由是：以上三地均為民族地區，共同隸屬于西南藏彝民族走廊，是典型的少數民族聚居地。其中，巴塘縣主要為藏族聚居區，九龍縣屬藏、彝族雜居區，寧蒗縣屬彝族聚居區，三地的民族類型表現出鮮明的藏族-藏彝族-彝族分布特征；這條民族過渡帶從語言扶貧到鄉村振興，其社會經濟文化教育發展互有差異，通過選點比較，可看出不同區域的語言共性和差異性。

2. 語料設計

選擇人教版一年級下冊《四個太陽》一文作為基礎考查語段①。選取原因主要有兩點，一是該文篇幅短小、字詞易懂，能夠滿足各學段學生學習實際；二是該文包含的國家通用語言知識點全面，既涉及基礎的聲母、韻母、聲調、變調、語調，還涉及輕聲、兒化等。其中，聲母考察詞語為“落（葉）”“（溫）暖”“春（天）”“彩（色）”等（考察鼻音、邊音、平翹舌音發音）；韻母考察詞語為“（邀）請”“因（為）”等（考察前、后鼻韻母發音）；聲調考察詞語為“（春）天”“（清）涼”“彩（色）”“（落）葉”等（考察陰平、陽平、上聲、去聲的聲調）；變調主要涉及“一”“不”變調、上聲變調，“一”變調考察詞語為“一片”“一年”“單一”等，上聲變調考察詞語為“水（果）”，“不”變調考察詞語為“不”和“不夠”；語調部分主要考察學生的停頓（語法停頓、邏輯停頓）及升、降調等，語句“高山、田野、街道、校園，到處一片清涼”考察語法停頓，語句“春天的太陽/該畫什么顏色呢？”考察邏輯停頓和升調，語句“哦，畫個彩色的?！笨疾旖嫡{；輕聲和兒化考查詞語為“什么” “小伙伴兒”等。

3. 數據獲取與計量

在三縣的縣城和鄉村學校抽樣選點，在選定學校的一至九年級，按每個年級隨機抽取1 個班級，在選定的班級中隨機抽取1 組學生，讓學生用普通話讀出考查語段，由課題組成員錄音記錄。通過整理錄音，對考察字、語句等逐項標記發音，運用R 4.3.0 統計軟件對少數民族學生在聲母、韻母、聲調、變調、輕聲、兒化以及語調等的偏誤情況進行數據處理與分析。偏誤的確定以國家通用語言的標準語音作為參考，與標準音不符合的發音計為偏誤。

(二)抽樣樣本

調查共獲得924 份錄音材料，對所回收的樣本進行篩選，剔除了發音不清的樣本，九年級及回族、苗族、羌族樣本因數量太少，也未納入統計，篩選后總樣本量為842 份，樣本有效率91.13%。有效樣本中，男性416 人，占比49.4%，女性426 人，占比50.6%；藏族學生樣本487 人，占比57.8%，彝族學生樣本355 人，占比42.2%；樣本的縣域分布為巴塘縣299 人、九龍縣345 人、寧蒗縣198 人，分別占比35.5%、41%、23.5%。依據教育部《民族中小學漢語課程標準（義務教育）》（以下簡稱《課標》）[10]學段劃分標準，將一、二年級劃為第一學段，三、四年級劃為第二學段，五、六年級劃為第三學段，七、八年級劃為第四學段。樣本各學段的人數與占比分別為第一學段（188 人，22.3%）、第二學段（190 人，22.6%）、第三學段（223 人，26.5%）、第四學段(241 人，28.6%)，各學段樣本占比較為均衡，符合研究需要。

二、研究結果與分析

依據偏誤統計數據，以學段為切入點，從差異性檢驗及組間差異兩方面對數據進行量化分析，同時結合學生所屬民族、所在城鄉學校和不同居住地（縣域）等社會變量對學生發音偏誤情況進行分析，以此揭示不同學段學生的國家通用語言水平狀況。

(一)總偏誤次數的方差分析及學段組間差異

對各學段學生在語音朗讀過程中出現的偏誤進行計數，得到了學生總偏誤次數的數據。對該數據進行方差齊性檢驗得出，萊文方差齊性檢驗的顯著性為0.456，大于顯著水平0.05，說明樣本數據之間的方差是齊次的，因此可以使用單因素方差分析的方法。以學生的學段為自變量，以學生的偏誤總數為因變量進行單因素方差分析，具體結果見表1。

表1 總偏誤次數方差分析結果

從表1 中可以看出，組間平方和是29.475，組內平方和是1706.705，其中組間平方和的F 值為4.847，顯著性是0.002，小于顯著水平0.05。數據證實了學段對學生的偏誤次數具有顯著性影響，即在95% 置信區間內不同學段的學生在偏誤次數上存在顯著差異。偏誤次數可以反映出國家通用語言水平，因此可以認為民族地區中小學生國家通用語言水平存在著學段上的差異。

從表1 方差分析結果中的F 值和顯著性來看，組間至少有一組與其他組有顯著性差異。為進一步探究組間差異，使用LSD 多重比較法進行成對比較，具體結果見表2。

表2 總偏誤次數的學段多重比較結果

表2 顯示，第一學段與第二學段的均值差為0.324，對應的顯著性為0.027（p＜0.05），因此得出結論: 第一學段與第二學段均值之間有顯著差異。此外，第一學段與第四學段的均值差為0.524，對應的顯著性為0.000（p＜0.05），表明第一學段與第四學段均值之間也存在顯著性差異。

(二)各語音項偏誤次數的方差分析及學段組間差異

對各學段學生語音朗讀過程中在語音項上出現的偏誤進行計數，得到了學生各語音項偏誤次數的數據。為了解各語音項的偏誤次數是否會因為學生學段的不同而發生變化，本研究以學生的學段為自變量進行方差分析檢驗。由于因變量（結果變量）不止一個，所以使用多元方差分析（MANOVA）對它們同時進行分析。對學生的多個因變量進行多元方差分析時，采用cbind 函數將聲母、韻母、聲調、變調偏誤次數等因變量合成一個矩陣，學段為四水平的自變量。

從表3 的分析結果可看出：F 值為12.588，顯著性為2.2e-16（p＜0.05），故拒絕原假設，即學生學段不同，各因變量存在顯著差異。以學段為自變量，以各語音項的偏誤次數為因變量進行單因素方差分析，結果表明，除聲調方面不存在顯著學段差異外，其余語音項都存在顯著的學段差異。

表3 各語音項偏誤次數的多元方差分析

經檢驗，數據滿足方差齊性。為進一步比較分析不同學段之間各語音項偏誤次數均值的差異情況，特采用方差齊性的多重比較法（LSD），表4 是以學生的學段為自變量對學生聲母、韻母、變調、語調、輕聲、兒化偏誤次數進行的成對比較，此處只呈現語音項中有顯著學段差異的結果。

表4 各語音項偏誤次數的學段多重比較結果

表4 結果顯示：第一學段和第二學段的學生在變調、輕聲方面存在顯著差異，第一學段和第三學段的學生在聲母、變調、語調、輕聲和兒化方面存在顯著差異。第一學段和第四學段的學生在韻母、變調、語調、兒化方面存在顯著差異，第二學段和第三學段的學生在變調、語調方面呈現顯著差異，第二學段和第四學段的學生在韻母、變調、語調、輕聲、兒化方面存在顯著差異，第三學段和第四學段的學生在聲母、韻母、輕聲、兒化方面呈現顯著差異。

對上述存在顯著差異的學段進行計數，可以發現：第一學段和第二學段、第二學段和第三學段出現顯著差異次數最少，僅出現兩次。第三學段和第四學段、第一學段和第四學段出現四次顯著差異，第一學段和第三學段、第二學段和第四學段出現五次顯著差異。綜合來看，學段相鄰的學生在各語音項偏誤次數出現顯著差異次數較少，也就是說發音出現的偏誤情況相差不大；相隔兩個或三個學段在各語音項偏誤次數出現顯著差異的次數較多，發音出現的偏誤情況相差較大。

(三)不同學段的偏誤趨勢

為了更好地觀察各學段少數民族學生在不同語音項上的發音偏誤情況，本研究分學段計算了各語音項偏誤次數的均值，根據計算數據繪制了不同學段的發音偏誤趨勢圖（見圖1）。

據圖1，不同學段偏誤趨勢如下。第一，韻母部分（主要是前后鼻韻的區分）的偏誤均值整體較高，在第三學段出現了小幅上升，但是整體上呈現出隨著學段的上升而下降的趨勢。第二，兒化的偏誤均值也處于較高水平，偏誤次數均值趨勢隨著學段的上升而小幅下降。第三，變調的偏誤次數均值隨著學段的上升發生了大幅下降，第一學段的偏誤均值是0.71，第四學段的偏誤均值為0.05。第四，基礎聲調偏誤均值以及聲母偏誤均值都處于較低水平，偏誤均值趨勢圖都呈現隨著學段的上升而下降的趨勢。隨著學段的提升，學生的語音練習時長會相應增加。學習時間的多少對學習者的交際熟練程度有影響,學習時間越長，就越接近母語水平[11]，學習時長增加后學生的語音偏誤會減少，所以以上幾種偏誤趨勢都屬于常規的偏誤趨勢。

本研究在調查統計中出現了與常規趨勢不同的特殊情況。即隨著學段的上升，學生的語調偏誤均值和輕聲偏誤均值均呈現出上升的趨勢。第一，語調偏誤均值在第三學段和第四學段分別為0.97 和1.07，相較于第一學段（0.72）和第二學段（0.68）出現大幅度的上升。這可能與高學段學生的語速較快有關，由于考察文本對于高學段學生而言較為簡單，所以在朗讀文本的過程中高學段學生朗讀流暢且語速較快。語速較快就可能導致部分學生在該停頓的地方未出現停頓，所以偏誤均值在第三學段和第四學段出現了上升的情況。第二，輕聲偏誤在第二學段和第三學段的偏誤均值相較于第一學段和第四學段出現了約0.2 的上升，這可能與語流音變及句調有關。因為輕聲設置的考查詞語為“什么”，整個句子是升調，所以考察詞語在發音時可能受句調的影響產生偏誤。對升調偏誤次數及輕聲偏誤次數進行皮爾森相關性檢驗，聲調偏誤與輕聲偏誤的皮爾森相關性為0.173，雙側顯著性為0.00。這一數據表明，升調偏誤次數和輕聲偏誤次數之間存在正相關關系，這意味著學生在輕聲上的偏誤是受句子升調的影響，從而產生了與常規趨勢不同的變化趨勢。

《課標》對每個學段學生的語言知識和語言技能提出了要求。其中，對第一至第三學段學生的要求是“能讀準聲母、韻母、聲調，正確認讀音節”[10]“要掌握‘一’‘不’變調，初步了解三聲變調”[10]。從圖1 來看，第一至第三學段的學生聲母、聲調的偏誤均值從整體數值來看都處于較低狀態，韻母只有前后鼻音韻尾的區分存在問題，其余韻母在給定文本朗讀的過程中未見偏誤。因此綜合來看，第一學段至第三學段的少數民族學生已基本掌握了“一”“不”變調和三聲變調，能基本讀準聲母、韻母和聲調。對于第四學段，《課標》要求學生“掌握三聲變調，了解常見變調規則。能用正常的語速和標準的語音、語調朗讀課文”[10]。從圖1 來看，第四學段的變調偏誤均值為0.02，從均值可以看出，學生在該學段已經掌握了三聲變調。同時，在朗讀文本的過程中，第四學段學生的語音、語調發音都比較標準?？梢哉f，少數民族學生的國家通用語言水平已經達到了《課標》學段課程目標的要求。

(四)不同學段學生語音與社會變量的相關性

箱線圖是統計學中常用于顯示數據分布情況的方法，對數據沒有任何限制，常用于異常值的檢測、數據的偏態和尾重的判斷以及多數據分布間的比較等[12]。本研究采用R 做分組箱線圖來分別觀察城鄉因素、居住地因素、民族因素對不同學段的學生語音偏誤分布情況的影響。

1. 城鄉學生學段與語音偏誤

從圖2 可以看出，第二、三、四學段偏誤次數分布整體情況較為穩定，表現為最大值低于中性條件。從p 值來看，處于第二學段、第三學段、第四學段的學生在偏誤分布上不存在顯著的城鄉差異，處于第一學段的學生p 值為0.012，這說明民族地區處于第一學段的學生在發音偏誤方面存在著顯著城鄉差異。從中位數（箱體中的粗線）來看，第一學段中鄉村學生的偏誤中位數顯著高于縣城，其余學段的城鄉偏誤分布都比較平均。第一學段中，縣城學生偏誤分布集中于上四分位數，這說明第一學段的縣城學生偏誤次數集中在高段水平，且學段內部差異較大。從均值來看，第一學段的鄉村學生偏誤均值為4.175，縣城學生偏誤均值為3.571，鄉村學生的偏誤均值顯著高于縣城學生，其余學段的鄉村學生與縣城學生偏誤均值相差不大。

圖2 各學段學生城鄉差異箱線圖

總體來說，第一學段學生存在顯著的城鄉差異。在第一學段縣城學生的偏誤中位數較低，但內部差異較大；鄉村學生的偏誤中位數高，但內部差異較??；其余學段沒有顯著差異且偏誤次數分布整體情況較為穩定。

2. 不同居住地（縣域）學生學段與語音偏誤

本文選取的三個調查點分別是巴塘縣、九龍縣、寧蒗彝族自治縣。其中，巴塘縣和九龍縣都隸屬四川省甘孜藏族自治州，巴塘縣位于甘孜藏族自治州西部，九龍縣位于甘孜州東南部。寧蒗彝族自治縣隸屬云南省麗江市，位于云南省西北區域，北鄰四川省，地處橫斷山脈小涼山腹地。

從圖3 中可以明顯看出，不同居住地（縣域）中各學段學生的偏誤次數分布情況比較復雜。從p 值來看，一至四學段的學生在三縣的p 值分別為0.019、1e-05、1.2e-07、8.3e-06，即三縣在各學段偏誤分布上都存在顯著差異。從箱體位置和中位數上看，第一學段中九龍縣學生的偏誤分布高于其余兩縣；第二學段中巴塘縣和寧蒗縣的學生偏誤分布整體高于九龍縣；第三學段中巴塘縣學生的偏誤分布高于九龍縣和寧蒗縣；第四學段中巴塘縣學生的偏誤分布高于九龍縣和寧蒗縣，且內部差異較大。第一學段的寧蒗縣、九龍縣、巴塘縣的均值分別為2.786、4.140、3.701；第二學段的均值分別為3.290、2.860、4.027；第三學段的三縣均值分別為2.750、3.095、4.063；第四學段的均值分別為2.576、3.270、3.911。從此次調研結果來看，在所選定的區域中，寧蒗縣學生的國家通用語言習得情況比巴塘、九龍兩縣的學生要好。

圖3 各學段學生居住地（縣域）差異箱線圖②

3. 不同少數民族學生學段與語音偏誤

本次調查中樣本民族主要為彝族和藏族，以民族為自變量對學生偏誤次數分布進行觀察，判斷民族因素對各學段學生發音偏誤分布的影響情況，具體結果見圖4。

圖4 各學段學生民族差異箱線圖

從圖4 中的p 值來看，藏彝族學生在第一學段的p 值為0.96（p＜0.05），不存在顯著差異，第二、三、四學段的p 值分別為0.0088、3.4e-05、3.2e-05，說明顯著性差異主要發生在第二、三、四學段。從箱體位置及中位數上看，在有顯著差異的第二、三、四學段中，藏族學生的偏誤次數分布高于彝族學生，也即是說，相比于藏族學生，彝族學生較少出現偏誤。第二學段藏族學生的偏誤均值為3.595，彝族學生偏誤均值為3.000，第三學段的藏、彝族學生的偏誤均值分別為3.651、2.909，第四學段藏、彝族學生的偏誤均值為3.740、2.681，進一步比較其均值，發現彝族學生的偏誤均值低于藏族學生。從此次調研結果來看，在所選定的區域中，彝族學生的國家通用語言水平高于藏族學生。

結語

本文依據偏誤調查統計數據，以學段為研究切入點，通過差異性檢驗，認為民族地區不同學段學生在國家通用語水平上存在顯著性差異。其中，第一學段和第三學段、第二學段和第四學段出現的顯著性差異最為明顯；通過對不同社會變量進行各學段的比較，發現城鄉因素、所在縣域（居住地）、所屬民族等因素對各學段學生的偏誤分布具有影響，其中，三縣學生在各個學段上都存在顯著差異，第二、三、四學段存在顯著的民族差異，第一學段雖然沒有呈現出民族差異，但卻存在明顯的城鄉差異。上述研究結論可以為民族地區各級學校統籌不同學段的國家通用語言教學與學習提供參考依據，即教學中除注重民族學生國家通用語言水平的整體提高外，還應特別注重有效提高第一學段學生尤其是鄉村學校第一學段學生的國家通用語言水平，為后續各學段的延續學習奠定良好的國家通用語言學習基礎。

國家通用語言文字是中國式現代化新征程下國民教育的重要基礎工具，少數民族學生的國家通用語言水平關乎民族人口科學文化素質提升、民族地區走向現代化的大局。我們應充分正視少數民族地區不同學段學生的國家通用語言學習特征及差異反饋，針對性彌補語言教學中的薄弱環節，切實提升少數民族學生的國家通用語言能力水平，進而推動民族地區基礎教育的高質量發展。

注釋：

① 考查時對選定的《四個太陽》語段略作了改動，增添了“單一”“一年”等詞。

② 統計數據存在上四分位數（第75 百分位數）或者下四分位數（第25 百分位數）與中位數（第50 百分位數）數值相同的情況，所以圖中的中位數（箱體中的粗線）會出現與上四分位數或下四分位數重疊的現象，例如第一學段的巴塘縣、寧蒗縣的箱體中粗線便無法顯現，后圖同。