高職學生實習結構化轉向：現實歸因、邏輯框架與推進策略

鄧卓

（華東師范大學，上海 200062）

數字技術的高速發展引發了傳統課堂教學模式、師生互動形式、社會協同機制的結構化變革。2022年1月，教育部等八部門印發《職業學校學生實習管理規定》（以下簡稱《規定》）明確提出“準確把握實習的本質，堅守實習育人初心，切實把實習作為必不可少的實踐性教育教學環節”[1]。而教學應是依據素質的本性及其形成、發展規律而組織起來的一種多因素、多側面、多層次的復雜系統[2]。因此，從教育心理學的觀點出發，實習系統的各個要素主要是為了使學生的心理結構產生預期的變化，并不是簡單的技能成長和知識檢驗的過程。

當前，高職學生實習環節遭遇“放羊”危機，實習的教育屬性難以體現?！胺叛颉痹赴蜒蛉黑s到草場上讓它們自由地吃草，沒有特定的目標或方向。在實習的教育釋義下，“放羊”指代學生在實習中缺乏一以貫之的目標、沒有明確的工作方向，學生學習行為具有隨意性和無目的性。高職學生實習陷入“放羊”危機，看似是學校、企業及學生等多方主體意識驅動下的集體行為。究其原因，一方面由于目前校企合作存在政府生拉硬配或者是基于人情等原因[3]，另一方面學校和企業存在“兩張皮”，學校教學安排與企業培訓內容錯位，實習工具未能有效開發，實習主客體未能形成發展共同體，缺乏維系實習系統穩定運行的保障系統等。當高職學生實習陷入“放羊”危機的集體行為逐漸發展為現象級困境，必將對職業教育生態和社會發展造成重大影響，高職學生實習活動亟須結構化設計。立足實習活動整個發展系統，在學理層面明晰高職學生實習結構化轉向為何轉、轉向哪里以及如何轉等關鍵要點，進而指導職業教育實習結構化轉向實踐的高效開展。

一、現實歸因：政策、實踐和個體多重話語的耦合作用

實習（internship）作為職業教育實踐教學的重要環節，是培養學生實踐能力、提高學生職業技能和職業素養的重要途徑[4]。然而，實習效率的持續預警導致了人才培養質量的良莠不齊，亟須職業教育實習的結構化轉向。

（一）政策話語奠定轉向基調

隨著《規定》將職業教育實習分為崗位實習和認識實習，取代了以前“跟崗實習”“頂崗實習”的說法，“崗位”和“認識”在語義上的明顯區分，對應了不同組織模式和活動形式，有效避免了“跟”和“頂”在現實中的混淆。2022 年5 月，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》正式實施，并明確提出“加強對實習實訓學生指導，加強安全生產教育，協商實習單位安排與學生所學專業相匹配的崗位，明確實習實訓內容和標準”等要求，從法律層面保障崗位實習育人成效的不斷提升[5]。10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于加強新時代高技能人才隊伍建設的意見》，提出要“構建以行業企業為主體、職業學校（含技工院校）為基礎、政府推動與社會支持相結合的高技能人才培養體系”[6]，再次明確了職業院校和企業培養高技能人才的基礎性作用。尤其在2023 年7 月，教育部辦公廳印發的《關于加快推進現代職業教育體系建設改革重點任務的通知》，在11項重點任務中，有8 項任務涉及對學生實習環節的建設與改革，如打造市域產教聯合體、行業產教融合共同體，建設開放型區域產教融合實踐中心，為實習有效開展建設，其中包括職業崗位標準在內的專業教學資源庫、虛擬仿真實訓基地和校企合作典型生產實踐項目等[7]。

國家政策話語在職業教育改革實踐中起到統籌協調的作用，通常涵蓋多個層面和領域的內容，它將教育改革與社會、經濟、文化等各個領域的發展目標相銜接，確保改革的整體性和系統性，避免因局部改革不當而引發的脫節和割裂現象。政策話語體系的適時調整和變遷，反映了政府和社會對逐漸復雜的發展挑戰作出的回應，同時也是對社會認知和理念的引領。國家層面出臺的系列職業教育學生實習管理與規范的政策文件，實現了從鼓勵實習到推動實習最后規范實習管理的價值轉變。

（二）實踐話語加快轉向速度

職業教育是鏈接復雜工作場所、培養勝任復雜崗位要求人才的類型教育，注重基于工作系統的實踐能力的養成。本質上來講，實習作為工作場所學習（workplace learning）的一種形式，是職業教育專業實踐的重要組成部分。通過促進學生與真實生活經驗的接觸，它有助于學生縮小學術學習過程與現實體悟之間的差距[8]。然而，囿于錯綜復雜的影響因素，職業教育學生實踐性知識長期處于失語境地。具體表現在學生實習活動中，其基本內容為“重復機械性工作”，忽視學生職業能力發展中的反思性實踐范式的運用，導致學生發展與身份建構之間長期處于絕緣、互不交涉的狀態。學生實踐性知識是在參與實際活動中形成并作用于學生對理論知識的深度理解，它包括那些非正式的、難以言表的操作技能、技巧與經驗，還包括極具個人化的價值觀、直覺、靈感和心智模式的隱性知識[9]。

但事實上，傳統實習模式中的“一種功能”（僅注重技能的訓練，缺乏對學生創新意識、自主學習能力及社會化能力的整體建構）、“一個環節”（將學生實習從人才培養過程中剝離出來，儼然將實習活動作為程序化工作的孤立環節）的局面，在職業教育學生實習中仍有所體現。實習作為學生走向社會化進程的一項活動，體現了學生對自我認知的探索，并在多樣社會情境的活動體系中進行交互與調適，從而實現理性祛魅與個體蛻變。除此之外，缺乏良好的知識轉移與互動的人際環境也是實習效果大打折扣的關鍵要素。部分職業院校在實習基地建設上，重面子、輕實效、重形式、弱效果，花拳繡腿但缺少持續性的幫扶和跟進，甚至對實習生采用“放養式”“分散式”的隨機實習方式，既沒有帶隊指導老師的全程跟進，也沒有企業師傅的實踐指導與實習檢查。學校和企業用人單位在實習教育管理的銜接錯位，將對應用型人才的培養質量造成無法估量的消極影響。

（三）個體話語內化轉向機制

職業教育系統中的學生在完成學校教育后主要邁向以人力資本為基礎的經濟價值創造活動，以實現其所掌握技能的貨幣化轉化。研究表明，技術創新的產業化水平受制于人力資本的水平和存量[10]，因此，充分利用和轉化人力資本，發揮其提高整體生產力的作用，顯得尤為關鍵?；诖?，學生在學期間需充分了解當下市場技能需求現狀，有針對性地開展專業性的職業發展活動。這一過程僅依靠學校職業教育是不夠的，學生知識技能的形成需要借助真實、復雜、結構化的工作場所實踐。學生實踐性教學環節的安排與施行，最終目的都是指向學生個體意識的覺醒以及職業意識的明確，而這皆離不開運行良好的結構化實習活動。實習活動牽涉多個復雜活動系統，包括生生之間、生師之間、實習生與外部環境之間。實習生的學習與實踐位于一個更廣泛、復雜的相互作用系統的交叉點中。這些活動系統又受到社會文化的影響，個人需要以歷史形成的系統性矛盾為分析起點，完成從穩定學習到變革學習的超越。

從個體就業層面來看，學生畢業后找工作所花費的時間和精力與在學期間接觸的雇主數量呈正向相關關系[11]，因此學生的實習活動對成功就業至關重要。在實習過程中，學生會潛移默化地加強其就業技能（employment skills），大體包括社交情感技能、認知技能、技術和專業技能，就業技能是幾乎所有工作都需要的基本技能。對于組織及個人來說，這些是使一個人具有吸引力的一般技能，是以崗位標準和行業導向的技能，而不是特定某項工作的關鍵技能。這些需要個人活動系統內的要素自發組合優化，形成對目標或愿景表達的功能域和實踐域。

二、邏輯框架：高職學生實習結構化轉向的系統審思

職業教育學生實習活動屬于工作場所學習范疇，由多個相互關聯的活動系統組成。因此，對學生實習活動的分析不能局限于學生實習這個獨立的活動系統，必須轉向對其他復雜系統的嵌入式解析，每個活動系統中要素以及要素之間的作用方式、矛盾表現都不盡相同?；谛袨榭茖W管理理論的視角，實習生不是一種獨立“經濟人”的存在，而是發展實習過程中的具身體驗以及所擁有社會關系的復雜“社會人”[12]。具體表現為實習生不僅是自身活動系統內部的成員，還是其他活動系統中的重要元素，主體身份也從邊緣性參與邁向中心性參與，角色亦出現了多種社會情境下的靈活轉變。鑒于以往對學生實習大多基于宏觀層面的政策分析、產教融合視域下的校企行動研究，對實習過程中微觀要素，如實習主客體、工具、規則及分工則關注較少。對當前職業教育學生實習各要素的意蘊表征及作用機制的考究，需要聯系歷史發展和現實問題，開展基于邏輯的歷史分析?！盎谶壿嫷臍v史分析”是發現職業教育當前問題與未來方向的有效思維模式[13]。因此，從緩解實習“放羊”狀態的目標出發，構建文化—歷史活動理論（culture-history activity theory，簡稱活動理論）視角下的結構化實習，具有一定的現實價值和實踐引領作用。

（一）活動理論下高職學生實習的意蘊表征

1.基于動態分析單元的活動理論變革

關于活動理論的學習研究已然經歷了三代專注于特定分析單元的理論化發展。第一代從維果茨基（Lev Vygotsky）開始，使用文化介導的行為作為活動的主要分析單元，基于這一分析單位，學習活動是一種至關重要的勾連社會與文化的過程[14]。第一代活動系統只有三類核心要素：主體、客體和中介工具，構成了簡單的“三角模型”。由列昂捷夫（A.N.Leontiev）發起的第二代活動理論側重于將整個“活動系統”作為分析單元，通過這個分析單元，學習被視為一種活動的轉變，即一種相對持久的集體系統，其中個體目標導向的行動在工具和規則的介入下，被分配和組合起來以服務于共同的動機（也稱為活動客體）。這一代活動系統增加了三類社會性要素：規則、分工與共同體，構成了復雜“三角模型”。值得注意的是，客體的變化使得主體在社會文化環境的中介作用下、在共同體的分工與規則下進行互動與學習，反過來客體也在多個主體的互動過程中實現動態變化，凸顯了活動的動態變革[15]。

第二代活動理論的分析單元已被構建為一個系統性模型，其中涉及的活動被定義為相互作用的系統要素[16]，基于此，分析單元包括具有部分共享對象的多個相互關聯的活動系統，由恩格斯托姆（Engestr?m）發起的第三代活動理論，其中學習被視為牽涉多個活動系統的交互與協商（見圖1）。因此，恩格斯托姆和圣尼諾（Sannino）旨在提供一個能夠掌握新的活動形式和協同努力的定性分析單元，且能夠切實應對跨部門服務整合和跨組織服務生產方面的挑戰[17]。換言之，對于第四代活動理論而言，就需要創造一個新的分析單元——活動聯盟（activity coalitions），其學習活動側重于解決更高層面的現實問題。鑒于第四代活動理論正處于發展階段[18]，而解析高職學生實習活動系統之間的動態變革正好適合第三代活動理論的應用范圍，因此不對第四代活動理論作過多闡釋。

圖1 第三代活動理論的模型

2.活動理論視角下高職學生實習結構化轉向的要素及表征

高職學生實習的結構化轉向是職業教育高質量發展語境下的適應行為，為了彌合知識經濟及信息化技術引發的職業教育學生實習的結構性缺口，亟須對實習活動整個系統的內外部要素、環境支持、社會文化及關系等進行結構化設計?；趯Φ谌顒永碚摰纳钊肜斫夂驮偌庸?，對高職學生實習結構化轉向的要素及表征作進一步闡釋（見表1）。

表1 高職學生實習結構化的話語表征

以活動理論審視高職學生實習活動，我們發現學生參與的實習活動并不是主體在物質或心理工具的中介作用下，對客體產生單一影響的過程。相反，實習活動是個復雜的社會化系統，在多個子系統交互運作、協調的作用下，使實習活動朝著主體預期的心理方向發展。恩格斯托姆認為這六個要素構成了四個相互關聯的子系統[20]，分別是生產、交流、分配與消費四個子系統。

在高職學生實習活動的語境下，生產系統指代學生通過借助所學知識和技能在校企雙方指導教師的介入下，解決實習中遇到的技術困惑或生產瓶頸以及促進企業生產效率提升。消費系統位于中心位置，表示學生和組織相互關聯、共同參與的活動網絡，實現雙方物質和非物質資源的獲取和利用的過程，如學生作為消費者的角色，他們主動參與并使用某種資源（例如教育和職業機會）來滿足其自身的學習和職業發展需求。交換系統指的是一種社會性質的活動網絡，個體和組織通過協商、合作、競爭等方式進行交換活動，以實現各自的目標，如企業希望從實習項目上獲得廉價勞動力，而實習生則希望通過實習活動來接觸前沿生產技術以及掌握專業發展狀況。分配系統是指基于資源、權力和地位在活動中的分配和調整，完成客體導向的集體化改造過程，如學生在實習期間獲取的各種資源，包括知識、技能培訓、指導以及學生在整個項目中所擁有的參與和決策權，這決定了整個活動系統的高效運作。

（二）活動理論下高職學生實習的運行機制

1.多重矛盾：促進系統發展與變革的推動力

高職學生的實習活動在個體生涯發展中扮演著十分重要的角色，由于高職?？茖W生實習時長要求為6個月以上，且多以崗位實習為主，不同于大多數本科高校的實習，因此，高職?？茖W生成為企業實踐項目的主要接受對象[21]。高職學生進入企業實習之后，受長期存在的歷史性矛盾影響，實習效果不太理想，包括學生發展訴求與企業生產管理的矛盾[22]，如學生的指導性需求與企業效率導向工作方式的矛盾，學生自我能動性與繁雜規制下行為約束的矛盾。諸如此類的矛盾沖突，不僅抑制了學生對實習活動的全面認識，更對企業生產實踐造成重大損失?，F行的管理體制正是形式理性或工具理性的典型表現形態，也就是馬克斯·韋伯（Max·Weber）所提出的“理性官僚制”理論，隨著知識經濟的興起以及生產方式的迭代升級，官僚制使得原本促進組織效率提升的因素實際上又阻礙著組織效率的提高[23]?；诨顒永碚摰年U釋，活動系統的各要素的矛盾是不可避免的，且能反作用于活動系統的不斷優化。矛盾在活動系統中處于中心地位，它往往是歷史積累下的結構性張力[24]，是在活動系統中出現新技術、新理念、新問題等新元素時引發的結構性失衡[25]。

2.自主建構：跨越集體最近發展區的拓展力

高職學生的實習活動實質上是一種社會建構過程，實習生在學習過程中，在他人、集體或自我效能的作用下實現能動者的自我轉變。在進行從個人層面到集體化改造的拓展性學習過程中，學習者需要充分發揮自己的轉變能動性，積極審慎依靠活動系統中工具、規則、分工等社會性要素，不斷給予自己適當的雙重刺激，進而改變實習活動所在的社會關系和集體想象，實現系統的動態性變革以及集體的整體性躍遷。為了準確識別活動系統的最近發展區，使個人與集體的轉變朝著預設的方向展開行動，我們需要確定歷史變化和發展的關鍵維度。分別為以個人與集體專業知識之間發展的垂直維度，以穩定學習與變革學習之間發展的水平維度，這兩個維度共同構成了一個四重領域（見圖2）[26]。

圖2 實習活動的最近發展區：協作性和變革性專業知識

具體來看，手工藝專業知識是實習生進入實習系統之前就已掌握的專業知識與能力，實習生一般從事較為機械、單一的流水線工作，屬于工業生產史上最基礎的工作類型[27]。市場專業知識需要實習生保持較為敏銳的學習感知力，基于市場結構和產業發展態勢積極展開變革性學習；官僚專業知識產生于一種強調程序、規則和層級，而忽視效率、創新和靈活性的管理過程，雖然能短期提高企業生產效率，但在知識經濟時代和終身學習思想的影響下，已無法適應當前的現代化產業體系。鑒于此，實習生需要不斷采取持續的系統變革努力，通過與不同活動系統內的要素及外部環境建立活動聯盟，促進有意義學習的發生。其中確定協作性和變革性專業知識的先鋒行為包括：一是“打結”（knotworking），描述了實習生通過聚合活動系統中的相關元素，解決實習過程中（或未能解決）與活動目標有關的矛盾[28]；二是將專業知識重新概念化為基于活動客體和矛盾驅動的活動系統；三是在不同學習情境下，將專業知識建構為可拓展的專業知識，并采取新的行動方式解決活動系統中的發展困境。

3.客體導向：實現多系統交互影響的凝聚力

客體是不同活動系統之間互動的重要動力，且在活動過程中會因為問題的解決或認識的升級生成潛在的客體，從而促進系統的循環發展?？腕w的內涵豐富，活動理論中對客體的釋義為：隨著活動的進行不斷演化的目標或者作用對象。延伸至實習語境中，便表述為學生獲得學分、完成實習項目、提升職業能力、獲得就業崗位等形式化對象，以及實習過程中遇到的困境、企業對生產力提高的追求等符號化對象。有學者基于教師實踐性知識生成機制研究，將活動理論中客體劃分為“目標”與“對于目標的認識”兩個層面，“目標”亦可理解為“問題”[29]。這與實習活動中的客體表征不謀而合。如前所述，客體并不是一成不變，它也會隨著活動的開展、社會情境的變遷以及社會關系的轉變而發生改變，一項活動的結束便會轉變為一定的結果。

在實習活動初期，實習生以“合法的邊緣性參與”方式學習，此時的客體描述為對實習任務的初步認識，包括產品生產工序、組織管理流程、師徒交流方式等。由客體激活的目標行動，關聯著企業師傅的活動系統，在師傅語言、符號工具及自身理解的中介影響下，實現對自我行為的調整。隨著逐步過渡到實踐共同體的核心成員，使得實習生的身份不斷進行著再生產[30]，客體也隨之發生改變，其內容和形式也逐漸復雜化，由此引發已有活動的客體與新的活動客體之間的矛盾，以及新形成活動系統與各要素所在活動系統之間的互動。

（三）高職學生實習結構化轉向的分析框架

基于上述的理論分析與現實闡釋，不難發現，高職學生實習是一個復雜的社會建構過程，不僅包括主體、客體及工具等核心要素的適時演變，更離不開對規則、共同體及分工等社會要素的系統分析。實習過程中也涉及知識轉移的過程，而知識是結構化經驗、價值和情境信息的混合[31]。因此，對實習活動的認識不能聚焦于單個要素的分析，應該以實習生進行工作場所學習時所處的活動系統研究的基本單位，也就是維果茨基提出的“單元分析法”，將活動理論各要素所在的“活動系統”作為分析的單元，其具有整體所固有的一切基本特性。因此，筆者基于活動理論的基本要義與現實表達，構建一套系統的高職學生實習結構化轉向的分析框架（見圖3）。

圖3 高職學生實習結構化轉向的分析框架

綜上可知，高職學生實習活動不僅包括人際互動、物質交換等實質性行動，更涉及文化、習俗、制度、價值觀等社會層面的介入。其中由實習生、學校教師和企業師傅三個主體要素組成的子系統構成了實習活動的主要部分，這三個子系統也是制約實習活動有效性的結構性要素，每個子系統又是一個復雜的活動系統。圖3中的閃電型雙向箭頭代表了實習活動中存在的關鍵矛盾，它們是文化與歷史雙重影響下形成的結構性矛盾?？腕w的不斷衍變是主體持續通過互動、反思等主體性行為后產生新認識的表現，客體表現形式多樣，即可以是對目標的再認識，也可以是個人或集體化改造過程中出現的新問題、新技術以及新思想。從整體上看，實習整個活動的加速運轉必須依靠“拓展性學習”“形成性介入”和“知識的轉移”三個“車輪”的同向發力，方能維系實習活動的高效運行。這三點是活動理論中的核心要點，也是促進實習效率提升的關鍵發力點。

三、推進策略：高職學生實習結構化轉向的路徑

高職學生實習結構化轉向是質量導向下對實習活動的整體設計，旨在重塑各界對職業教育實習項目的教育想象。實習作為一種強制的、臨時的學生實踐安排，通常被視作雇主和學生的雙贏（win-win）局面。實習的確有諸多益處，但獲益的前提是保障實習質量。因此，基于上述構建的高職學生實習結構化轉向的分析框架，就如何有效地促進結構化轉向提出如下建議。

（一）聚焦關鍵矛盾的結構性張力，實現拓展性學習

在實習語境下，矛盾主要發生于問題解決與規則羈絆及工具限制之間的結構性沖突，主要表現為市場經濟規則引導企業單位優先考慮短期成本收益，而對問題的解決是個長期、充滿不確定性的過程，實習生從新手成長為熟練工的過程，需要借助企業師傅的言傳身教與自身理解來完成，但這些都是實習遺留下的歷史性窠臼。結合活動理論來看，自然離不開從文化—歷史的維度與矛盾沖突的視角來對高職學生實習活動進行結構性分析。從經濟學的角度來看，校企雙方在管理實習項目的歷史脈絡中一直存在“理性行為者”的烙印，追求利益最大化無疑是雙方的首選。因此，在實習過程中，學生的個性化需求與職業成長環境無法得到有效滿足，實習活動系統逐漸被以市場化為導向的培訓模式和有利于快速運轉及短期利潤的管理主義所滲透。這些所謂合理化、標準化與商品化的行為，使得學生實習活動的對象（客體）的拓展變得非常困難。

個人和集體活動層面的學習與發展不是一種線性運動，而是一種螺旋上升的拓展性學習過程。拓展性學習得以發生的關鍵點在于主體對于矛盾的精準把握，這一學習過程的發生主要依靠主體的自主性建構。要想化解實習活動中的矛盾，亟須校企生三方主體共同發力，形成實踐共同體。一方面，實習生需要保持較高的自我效能感，對實習活動的認識不能局限于完成畢業要求，需要從個體生涯發展等認知層面拓展對活動客體的認識；另一方面，校企師資在實習活動中存在師徒關系，關鍵在于如何正確理解“教與學”“主體性與結構性”等矛盾關系。師傅的教不能局限于對特定任務的解決，應該注重對學習過程中的工具與經驗進行概念化表達，使受教方便于在日后的工作與學習中不斷檢視自我。矛盾是不斷演變與發展的，潛在的共享客體就是矛盾產生的表征。此外，師徒這種歷史性的結構關系使得師傅的角色始終處于主導性地位，但徒弟對師傅所謂“權威”的質疑正是有意義學習發生的起點。

（二）開發“變革實驗室”的方法，展開形成性介入

如何在既有的制度結構和文化傳統中促成改變，僅僅通過對社會事實的研究和運行機理的剖析顯得遠遠不夠。這種形式的研究主要關注特定時期背景下的社會現象及解決之道，未上升到從問題中形成抽象化概念及理論化工具的高度，無法引起持續性的變革。作為干預活動系統的有效手段，“變革實驗室”（change laboratory）一般用于研究面臨重大轉型的組織和工作場所[32]，它可以專注于某個具體組織，或者將多個活動系統聚集在一起以解決更大范圍的矛盾與緊張局勢。這種形成性干預成功的關鍵在于身份的建構，即必須作為“局內人”的身份進入實驗，與活動主體建立行動的共同體，方能獲得對現場問題最真實、客觀地直接掌握，形成對實踐的理論性抽樣，最終達成介入性研究的推廣價值[33]。

依據恩格斯托姆的設計思想，“變革實驗室”能促進密集、深入的轉型和持續的漸進性改進。具體包括由三個橫向維度與縱向維度交叉構成的九個基本介入性要素（見表2）。它不同于傳統科學意義上的獨立性、封閉性實驗，“變革實驗室”涉及場地的選擇要求、實驗人員的頻繁流動以及情感介入。確切地說，“變革實驗室”的工作通常從反映當前問題開始。然后，不斷通過溯源過去的經驗并對過去的活動系統進行建模來追蹤當前問題的根源。當參與者在鏡像材料和理論模型或愿景之間來回移動時，他們也會產生新的想法和解決方案，以此進行測試和實驗。這九類行為也是個人和集體實現拓展性躍遷的表征，且現實問題的復雜性和不確定性決定了“變革實驗室”的實效發揮需要參與者的多次形成性介入。

表2 變革實習活動的九個形成性介入要素

（三）發揮“反思性實踐”的功效，促進知識的轉移

從歷史維度來看，傳統高職學生實習活動最大的問題就是反思與實踐的脫離，無論是學生自主學習，還是師傅從旁指導，整個活動的指向僅僅是對特定任務的完成?！皩嵱美硇浴钡奈幕滂羰箤W生追求眼下的目標達成，即完成主管分派的實習任務，而企業師傅出于官僚主義的管理形式，一味追求生產效率的提升，未能就帶徒經歷總結出潛在的隱性知識，知識的轉移范圍僅限于顯性、定點性知識。學者曾對影響實習質量的五個相關維度進行了詳盡探討，分別涵蓋了知識轉移、行政環境、個人發展、協作活動以及學生評價這些方面[34]。知識的轉移不應該是單向度的“師—生”模式，應該是基于問題情境的發展，結合具體的社會背景而發起的“師生雙向”轉移模式，需加強多元互動，才能提升學生學習的主體性[35]。就企業師傅而言，知識轉移的過程一般發生在實習初期，此時知識內容大多圍繞自身的“經驗”。然而，經驗就一定具有正確的教育作用嗎？杜威就在其著作《我們怎么思維·經驗與教育》中明確地批判了將“經驗等同于教育”的做法[36]。因此，學生需要在形成的實踐共同體中主動對經驗進行反思、重塑，在與他人思想碰撞的過程中實現反思性實踐者的角色蛻變。

具體而言，有人從高職教師的角度，將反思性實踐分為對工作對象的反思、對工作過程的反思、對工作環境的反思、對教師自身的反思四個層次[37]?；诨顒永碚摰乃伎?，反思性實踐發生在活動系統中任何要素作用的過程中，除了高職教師和企業師傅的反思，還包括學生主體對活動客體（問題）的深入思考，對問題解決過程及更優路徑的探究，對社會、文化等潛在性因素的制度性思索。反思性實踐應該是全過程導向的行為，只要出現了客體的改變，如新技術、新思想、新模式的引入，以及外部環境引起的系統擾動，反思性實踐便順勢展開。只有如此，才能精準地促進情境性知識與隱性知識的轉移，而這正是拓展性學習發生的系統性動力。

作為實踐活動的實習的理論與實證主義唯物論相反，它提醒我們，認識的對象是構成的，而不是被動記錄的。同時，這一構成的原則是有結構的和促結構化的行為傾向系統[38]。高職學生實習活動保持了一種對局外人“開放”的社會關系，一種開放性社會關系必須以各種方式保障其結構的穩定，無論是出于傳統或情緒，價值理性或工具理性，它都能為活動系統內部各要素的變革與發展提供源源不竭的動力。