西部欠發達地區學校社會工作的實踐困境與突破策略

劉艷霞 查媛

摘 要：學校社會工作是社會工作的重要實務領域之一，我國西部欠發達地區正積極推動社會工作進入學校場域，如何充分發揮學校社會工作的專業力量是一個值得關注的議題。文章通過觀察云南省L學校的專業實踐，基于社會工作系統視角，分析學校社會工作在開展過程中所面臨的改變媒介系統、服務對象系統、目標系統以及行動系統的實踐困境，進而探討學校社會工作專業實踐的突破策略。研究發現，受到社會工作人才稀缺、社會工作認知度低、社會工作發展環境條件有限、社會工作與學校內部理念差異大等因素的影響，學校社會工作在西部欠發達地區的開展面臨較大挑戰?；诖?，可以采取為上述四個基本社會工作系統增能的方式，從重視當地人才隊伍的培育、提高社會工作認知度、改善社會工作發展環境、輸入社會工作價值理念等方面入手突破困境，推動學校社會工作在西部欠發達地區落地與發展。

關鍵詞：學校社會工作；社會工作者；實踐困境；突破策略

中圖分類號：C916 文獻標識碼：A 文章編號：2096–7640（2024）01-0053-08

一、問題提出

隨著我國社會的不斷發展，未成年人的精神健康和權益保護等問題越來越受到社會各界的重視，幫助未成年人健康成長亦是家庭、學校、政府和社會的共同責任。2020年，新修訂的《中華人民共和國未成年人保護法》和《中華人民共和國預防未成年人犯罪法》提及社會工作，這為社會工作介入學校場域提供了法律依據，學校社會工作的發展獲得了政策支持。作為社會工作的重要分支之一，學校社會工作主要是以學校為服務領域，運用專業的理論和方法為學生提供適切的服務。[1]它能夠為學校相關工作提供強力增援，在促進學生全面發展、營造學校優良校風以及維護社會長期穩定上發揮支持作用。

我國學校社會工作雖然在一些地區取得了不少成績，但是整體來看仍然存在諸多不足，制約了其自身的發展。西部地區起步時間較晚，其社會經濟發展水平與我國其他部分地區相比有所差距。因而，學校社會工作在西部地區的開展也受到較大限制，相對于東部地區而言，其工作實踐較少，發展前景廣闊。[2]以云南省為例，自黨的十八大以來，各地政府開始出臺相關措施，積極推動社會工作發展，包括設置多個社會工作崗位、鄉鎮社工站、學校社會工作服務點等。盡管社會工作的發展處于初始階段，但是學校社會工作等相關領域的實踐正在穩步推進。在初期，學校社會工作的發展較多依賴于高校課程實踐，主要通過社會工作機構聯合高校社會工作專業力量等方式，不斷推動當地中小學校社會工作的發展。但在實踐開展過程中，卻面臨各種各樣的困境。本研究擬采用個案研究方法，綜合訪談、觀察等方法，結合云南省L學校的實地研究資料，在社會工作的系統視角下，對云南省L學校社會工作實踐的動態過程進行綜合分析，整理歸納出具有一般性的典型事實材料。[3]

二、理論視角與分析框架

社會工作的系統視角起源于一般系統理論。該理論與社會工作皆關注人們的社會聯系和關系，包括社會變革以及人際合作等社會目標。因而，社會工作的系統視角一方面注重過程，即幫助社會工作者識別服務對象在生活中的關系、互動及技巧，發現服務對象如何通過互動制造問題；另一方面，該視角還貢獻了“與他人一起工作”的方式，強調“與其他機構或與家庭、網絡一起間接地工作”對服務對象產生的影響。[4]142-155本研究基于云南省L學校的專業實踐。該實踐是由H高校師生組建的社會工作服務團作為專業力量，助力當地社會工作發展。服務團成員以專業社會工作者的身份與學校展開合作，為全校師生提供社會工作服務。相對于L學校的內部力量，為學校提供專業服務的社會工作服務團成員是以“外來社會工作者”的身份參與學校社會工作實踐。因而，該實踐不僅本身具備“過程性”的特點，并且外來社會工作者與當地教師的密切合作貫穿實踐全程，也體現了“與他人一起工作”方式的特點。

平卡斯與米納漢（Pincus & Minahan）在總結社會工作實踐過程的要素時，提出“四個基本系統”理論，即在社會工作實務中存在四個基本系統：改變媒介系統、服務對象系統、目標系統和行動系統（見表1）。該理論注重基本社會工作系統在社會工作服務過程中發揮的作用，其有助于社會工作者更好地實現服務目標。[5]92-93

本研究的個案專業實踐對各個系統的介入和干預符合基本社會工作系統的特征，因而，社會工作系統視角的“四個基本系統”為本研究提供了參考架構。即由外來社會工作者以及校內部分教師共同組成的“改變媒介系統”是促使服務對象改變的媒介，擔任助推服務對象努力改變的主要行動者和專業的助人者，并嘗試以學校為“目標系統”提供幫助。其中，L學校的師生群體構成此次專業實踐的“服務對象系統”，而能夠為開展學校社會工作服務提供支持的學校工作者則是“行動系統”的主要成員，外來社會工作者與其合作，推進相關工作（如圖1所示）。

三、社會工作系統視角下的困境分析

云南省L學校社會工作專業實踐的開展過程是外來社會工作者進入學校與內部教師展開合作，發展內部組織即學校社會工作服務站（以下簡稱“學校社工站”），并以此為平臺整合校園資源，為學生提供服務，促進學校系統的改變。同時，外來社會工作者為有志于學習社會工作專業知識和技巧的部分教師提供小組服務，提升其社會工作服務能力，以此培育本地的學校社會工作人才隊伍，進而保障服務的可持續性。在此基礎上，通過學校系統內部的整體參與，落實學校社工站的建設，助其營造自我發展的文化，達成學校系統的“助人自助”。因此，本研究聚焦四個基本社會工作系統，在改變媒介系統層面，分析當地社會工作人才建設方面存在的問題；在服務對象系統層面，包括現有和潛在的服務對象，主要分析學校師生的社會工作專業認知度對實踐的影響；在目標系統層面，討論學校社會工作發展環境存在的限制；在行動系統層面，分析由于社會工作和學校的理念差異而導致的矛盾沖突。

（一） 改變媒介系統的困境：社會工作人才稀缺

我國社會工作人才的培養起步較晚，截至2022年底，持證社會工作者僅有約93萬人，接受過專業學習和訓練的人員相對較少。[6]現階段社會工作人才的培養主要依賴于高校和社會工作機構，而兩者之間缺乏聯動機制，社會工作專業的畢業生大多會因為種種原因選擇去其他行業就業，即使選擇從事社會工作行業，也多聚集在城市而非鄉鎮。[2]因此，本土的學校社會工作專業人才往往存在數量不足、服務質量不高等問題。在西部欠發達地區，學校社會工作者的角色通常會由學校的工作人員來兼任，但由于缺乏專業人士的指導，學校社會工作功能的發揮極為有限，難以體現其專業性[7]，其發展面臨極大挑戰。

云南省L學校所在地處于推動社會工作發展的起始狀態，其所擁有的具備社會工作專業技能以及資格證書的人才較少。雖然有部分群體，如政府領導、民政部門中負責鄉鎮社工站的工作人員、學校從事心理健康教育的教師等，得益于高校與當地政府間的合作而對社會工作有所了解，但仍缺乏深層次的認識。由于當地社會工作人才缺乏，在L學校專業實踐的改變媒介系統中，只能由外來社會工作者以及部分教師共同擔任學校社會工作者的角色。加之外來社會工作者人數有限，因此，除了部分擔任學校社會工作者角色的教師，其他參與實踐的教師也是學校社會工作服務的主要提供者。然而，這些教師缺乏社會工作專業知識和技巧，專業能力不足導致專業服務難以達到預期效果。

（二） 服務對象系統的困境：社會工作認知度低

社會大眾對社會工作的認知有限，對其理念和方法的理解不深[8]，因此社會工作整體的發展態勢較為緩慢。在我國西部欠發達地區，受地理條件、經濟發展等因素影響，民眾對社會工作的認知度較低。L學校負責相關工作的教師對社會工作的認知也非常有限，通常會將其等同于心理咨詢。盡管在政策的推動下，政府以及教育部門的相關負責人、學校工作者，在日常工作中已經開始學習和了解社會工作及其崗位職責等內容，但是仍習慣于依賴現有的制度化和體系化的心理輔導以及思想政治工作來應對和解決學生的諸多問題。[9]這導致學校社會工作者的崗位缺失，學校社會工作的專業優勢難以有效發揮。

進入L學校的外來社會工作者不僅將學生群體作為核心服務對象，還將教師群體視為主要服務對象。在當地社會工作缺乏專業資源和專業人才的情況下，為了實現社會工作服務的本土化和延續性，外來社會工作者在增能理論的指導下，選擇以L學校的教師為切入點，與其合作推動學校社會工作的開展，即整合個案、小組以及社區工作方法，立足于學校社工站的建設，為師生設計和提供多項個性化、專業化服務。外來社會工作者發現，現有及潛在的服務對象對社會工作的認知度都不深，導致其對學校社會工作服務的參與度不高。學生和教師多傾向于把社會工作者統歸為心理教師，對社會工作抱有較大期待，希望社會工作者發揮專業力量，直接代替他們解決問題。

（三） 目標系統的困境：社會工作發展環境的條件有限

開展學校社會工作需要配備穩定的資金和充足的物質資源，建立健全學校社會工作服務體系，以便更好地發揮其對學校教育體系的支持作用。然而，地方政府對社會工作服務的專業流程認識不足，導致其對社會工作服務的項目經費等資源投入有限。盡管我國2006年就提出建立健全社會工作專業人才隊伍，但是相關政策仍不完善，缺乏對學校社會工作服務體系建設的關注。[10]例如，在機構設置方面，我國學校社會工作服務體系建設仍處于起步階段，大部分地區的學校社會工作由學校教師承擔，沒有設立專門的機構或相關崗位。[11]

云南省L學校的教育工作者就學生問題向外來社會工作者求助，社會工作者經過調查研究后發現，家庭系統和學校系統對學生成長的影響舉足輕重。而L學校作為一所九年一貫制的寄宿制學校，外來社會工作者以學校系統為目標系統進行專業介入具有可操作性和便利性。因此，外來社會工作者選擇首先從學校德育處入手，與負責德育工作的教師建立密切聯系，并主動參與教師團建活動，初步融入教師群體。[12]其次，在了解學校工作的管理崗位劃分之后，分別訪談L學校的校長、副校長、教導處主任等教育工作者，以便更好地掌握學校整體情況及其面臨的困難與需求。最后，通過焦點小組邀請學校教師進行深度訪談，了解學校師生的具體需求。經過以上三步，外來社會工作者對學校目標系統有了更加深入的了解。該系統存在服務資源配置不充分等問題，影響了學校社會工作服務的供給，難以形成制度化發展模式，不利于其長期發展，而學校社會工作體系不健全，又制約了其專業化和職業化持續發展。[13]

（四） 行動系統的困境：學校社會工作與教師的理念差異大

隨著學生個體差異的不斷擴大以及需求的不斷提升，學生個人發展中所呈現出的個性化、多元化特征愈發明顯。[14]學校社會工作關注學生個體成長過程中的多樣性和復雜性，且其價值觀更注重學生的精神健康以及生活適應能力、人際交往能力等自我能力方面的提升。而在我國西部欠發達地區，“應試教育”的概念對學校工作者的教育理念以及民眾的教養觀念仍有一定影響，教師和家長對學生的個體差異有所忽視。[12]無論是了解和分析學校師生的需求，還是確保學校社會工作服務的實施效果，學校社會工作者開展服務都離不開學校的支持與教師的配合。若是在實踐中教師不愿協助學校社會工作相關服務的活動安排，則會直接影響學校社會工作的推進。

在云南省L學校的專業實踐中，外來社會工作者與學校教師形成合作關系，以學生的身心健康為服務焦點，共同作為行動主體，推動學校社會工作服務的開展。首先，外來社會工作者通過小組工作，運用專業工作技巧培訓，提升教師解決問題的能力，使其在社會工作者離開之后也能夠開展個案或小組服務，解決學生的問題。其次，用社會工作“助人自助”的價值理念影響教師群體，使其在沒有外來力量推動的情況下主動發現問題。同時，以學校社工站為核心，匯聚可獲得的學校資源與可鏈接的社會資源，保障服務的可持續性。[15]最后，借助學校社工站的建設為師生提供具有針對性、多元化的服務，切實解決學生遇到的問題，為學生健康成長營造一個值得信任的發展環境。雖然L學校負責學校社會工作的教師認為，學校存在大量學生身心健康問題，亟待解決，但是由于學校高度重視學生成績和升學率所形成的壓力，以及長期的教育和管理經驗影響，部分教師更注重學校社會工作服務是否能夠幫助學生提高成績。因此，為了充分回應學校的需求，提高學生成績成為該校社會工作服務項目設計的主要目標之一，外來社會工作者的專業自主性受到限制。[16]同時，由于學生問題的復雜性和多樣性，學校社會工作服務效果要在比較長的周期內才能夠體現出來，但部分教師卻期望服務能夠快速解決學生問題，對于難以“立竿見影”的服務有畏難情緒。因此，在活動開展時，部分教師對社會工作者的配合度不高，導致學校社會工作服務的推進出現不少波折。

四、以系統增能突破困境

增能是指通過各種方式提高社會弱勢群體自身能力以及改變其弱勢地位。[4]158-162面對云南省L學校社會工作專業實踐中的諸多困難，外來社會工作者嘗試通過增能的方式突破困境，即在增能理論的指導下，將L學校的教師視為當地社會工作人才來推進工作。一是通過協助L學校確認自身作為改變媒介的角色定位，消除其主觀上認為自身難以有效解決學生問題的消極認知，讓其意識到自身是解決問題的行動主體，以此提高學校教師的主觀能動性，從而實現內部驅動增能。[15]二是通過外部驅動增能的方式，凝聚多方力量，爭取社會資源，由外部的學校社會工作專業力量與L學校內部力量合作，共同建設學校社工站。同時，協助教師學習社會工作專業知識和實務技巧，鼓勵和推動教師將理論與實踐結合，提升其社會工作實務能力[17]，激活教師作為內部力量的主體能力，使其通過社會工作的方法來幫助學生解決問題，實現學校系統的“自助”。具體措施有四點。

（一） 培育當地人才：助推社會工作人才隊伍建設

社會工作專業化需要大量人才支持，而專業人才缺少是制約西部欠發達地區學校社會工作事業發展的重要障礙，因此構建本土社會工作者的挖掘和培養機制，有利于加強當地社會工作人才隊伍建設。而該機制的構建最有可能實現的方式是有效改變現有社會工作機構、團體和人員的職能。[18]云南省L學校的教師自我提升意識較強，樂于接受并主動學習有助于學生發展的新事物。因此，外來社會工作者將培養當地人才的重心集中在有能力提供學校社會工作服務的教師身上，以教師群體為切入點進行專業培訓，提升其社會工作專業化水平，將其作為當地社會工作人才隊伍發展的生力軍。

針對云南省L學校面臨的社會工作專業資源和人才匱乏等問題，外來社會工作者以學校教師為解決困境的突破口，協助當地教師挖掘和發揮自身潛能。在增能理論的指導下，外來社會工作者主要運用小組工作方法，通過專業培訓和實踐鍛煉等形式為學校教師增能，幫助其提升社會工作服務能力。在專業培訓方面，外來社會工作者通過社會工作專題講座和課程講授等方式為教師提供專業知識、技巧和方法，提升其社會工作理論水平。在實踐鍛煉方面，外來社會工作者組織教師通過角色扮演的形式開展模擬服務，在交流互動中探討如何解決服務中的突發問題，并指導和協助教師自主開展對學生的個案輔導、小組活動、課堂特色活動等具體服務實踐，提高教師的社會工作實務能力，實現教師個體增能。

（二） 重視宣傳力度：提高社會工作專業的認知度

學校需要一定的時間和過程才能充分認識到社會工作介入的重要性，而在西部欠發達地區，這個時間和過程可能相對更長。[19]外來社會工作者在L學校積極宣傳社會工作，旨在提升學校領導、師生以及家長等對社會工作專業的認知水平。一是全面深入介紹學校社會工作的內涵和功能，在提供服務的同時注意加強宣傳與普及，提高社會工作的知曉度和認知度。二是通過親子活動、親子學堂等方式向家長宣傳學校社會工作，從而爭取家長的積極參與和配合，達致家校合作的目標，促進學校社會工作有序、良性發展。

為提升云南省L學校對社會工作的認知度，外來社會工作者首先是主動融入學校教育系統，積極參與學校組織的各項活動；其次是注重活動策劃，通過形式多元化、個性化的活動提升學校師生對社會工作的理解；最后是充分發揮學校社工站的作用，加速大家對社會工作服務的理解。[20]依托學校社工站，加大社會工作服務宣傳，具體包括服務開展前的預熱宣傳、服務過程中的照片和影像展示、服務結束后的效果與評價跟進，并邀請政府領導、學校工作者、學生家長參觀學校社工站，擴大服務的影響力，提升各方對社會工作服務的認知度。在外來社會工作者的努力下，學校師生對于社會工作的了解不斷深入。例如，當學生出現不良行為習慣時，參與社會工作培訓的教師會優先采用社會工作方法，通過個案輔導、小組工作等多種方式幫助學生緩解困難、解決問題。其他教師在遇到學生的棘手問題時，也會主動向社會工作者求助，或是向學生詢問是否需要社會工作者介入。而在實踐中后期，有學生自發向社會工作者尋求幫助。

（三） 整合多元力量：保障社會工作服務持續推進

僅憑西部欠發達地區當地的力量推動學校社會工作發展是遠遠不夠的。在當地政府積極推行社會工作相關政策的同時，還需要社會大眾對其學校社會工作發展的關注與支持。匯聚多方力量，更能助力學校社會工作在西部欠發達地區的發展。[14]例如，邀請專家學者、社會工作者等到當地學校開展講座或調研，介紹國家相關政策與社會工作專業的發展情況，分享社會工作理論與實務的最新動態。這些活動有助于幫助當地了解社會工作最新的行業資訊，與專業人士建立聯系，也能使學校更好地把握學生需求，為學生開展適切的社會工作服務。因此，西部欠發達地區可根據當地學校的實際情況，判斷其所面臨的困難以及滿足需求的必要條件，積極吸引對欠發達地區兒童、青少年健康成長等相關議題感興趣的社會各界人士的支持，為當地學校社會工作的持續發展爭取更多的資源和助力。[20]學校社工站具備整合政府、學校、社會等多方力量的優勢，因此外來社會工作者積極推動L學校社工站的建設。通過整合校內外資源，外來社會工作者充分發揮學校社工站的優勢，為開展學校社會工作服務爭取資金、場地等支持，保障了服務所需的物質資源，為學校師生群體提供了更優質的服務。[8]外來社會工作者在L學校的專業實踐中發現，將整合校內外資源助力學校社工站建設作為開展學校社會工作的重要切入點，既能深入了解服務對象的生活環境，又能充分發掘學校周圍可利用的資源，因此，能夠將所有資源鏈接于學校系統內，推動學校整體環境的改善。

（四） 深化內外合作：逐步引入社會工作價值理念

在學校場域中，社會工作者為學生提供專業服務的首要前提是形成一支專業、穩定的隊伍。從學校社會工作服務前期對學校的需求分析，到中期活動的順利實施以及后期對服務成效的保障，社會工作者都需要與學校教師進行緊密合作。[9，14]因此，社會工作者與教師間的互動會直接影響社會工作服務的開展。首先，社會工作者向學校明確界定學校社會工作者的角色與職責，明晰其與教師角色的不同，增進學校內部的理解和信任。其次，結合實際，充分考慮學校及教師的需求，消解社會工作與學校之間的理念差異，幫助師生了解、接納、認同學校社會工作，推動社會工作者與教師之間的友好合作。同時，通過建設學校社工站并以此為平臺，在學?，F有管理體系中嵌入社會工作的服務策略，以教師為主要力量組建和發展學校社會工作服務團隊，有效凝聚學校內外力量，促使社會工作融入學校教育的全過程。

外來社會工作者除了以學校德育部和心靈小屋為切入點融入L學校教育系統，還積極把握各種能夠接觸師生、了解學校的契機，如班主任教師會議、德育課堂、運動會、家長會等。外來社會工作者主動向大家介紹學校社會工作的理念、方法和工作范圍，并且運用多種社會工作方法促使教師、家庭、學生參與其中，親身感受學校社會工作服務，使其更好地理解與支持學校社會工作者。[16]例如，外來社會工作者和教師共同行動，整合學校的空間等物質資源，開辟個案工作室、小組工作室、大型活動室等多個功能室，開展學校社會工作服務。個案工作功能室不僅劃分了能為服務對象提供獨立服務（包括個案輔導和家庭治療）的空間，還劃分了展示社會工作活動照片和社會工作文創作品的空間，充分發揮其對外宣傳的作用。在小組工作室中，外來社會工作者和參與小組活動的教師約定，每周分享一次各自的工作情況，促進大家相互交流心得體會、總結和反思，并提出改善建議，使大家在系統性的實踐反思中不斷提高自身的能力。

五、結束語

自“十四五”以來，為落實黨和國家關于社會工作發展的要求，中國特色社會工作服務體系建設與發展進程逐漸加快，學校作為其中的重要領域之一，也越來越受到各方重視。然而，西部欠發達地區由于經濟發展和教育水平存在較大差距，其學校社會工作發展較為緩慢，實踐開展較少。因此，需要一個循序漸進的過程推動西部欠發達地區學校社會工作的發展。本研究基于社會工作的系統視角，對云南省L學校社會工作實踐過程進行深入研究，發現四個基本社會工作系統面臨社會工作人才稀缺、社會工作認知度低、社會工作發展環境條件有限、社會工作與學校內部理念差異大等諸多困境，導致當地學校社會工作的開展并不順利。

為突破當地學校社會工作的實踐困境，外來社會工作者采取增能的方式，通過培育教師等學校內部力量，提高其社會工作專業化水平，推動當地社會工作人才隊伍建設。同時，外來社會工作者與學校教師共同助力學校社工站建設，并以此為平臺匯聚多方資源，為學校師生提供社會工作專業服務，更好地助力學生成長。[15]外來社會工作者還在服務過程中加大宣傳力度，擴大社會工作的影響范圍，逐漸提高當地民眾對社會工作的認知度。在專業實踐過程中，外來社會工作者不斷向學校輸入“助人自助”的社會工作價值理念，促進學校師生的整體參與，為后續開展學校社會工作打下堅實基礎。這一實踐策略不僅有效推動了當地學校社會工作的順利開展，有力保障了學校社會工作服務的可持續化，還能夠為我國西部欠發達地區進一步推廣和開展學校社會工作提供實踐經驗，貢獻專業力量。

值得一提的是，在西部欠發達地區的教育系統中，談及心理健康問題時，大家更多關注困境兒童和留守兒童等學生的問題，而往往忽略了教師這一群體。事實上，在經濟相對落后的鄉村地區，尤其是在九年一貫制、寄宿制這種較為特殊、封閉的學校環境中，教師面臨復雜的壓力源，承受著工作安排、職業發展、生活規劃和經濟收入等多方面的壓力。因此，社會工作者在云南省L學校開展專業實踐時，將該校教師也納入服務對象系統，針對教師在解決學生問題的過程中由于社會角色期望和個體職業能力矛盾而引發的焦慮情緒，從緩解壓力和增強能力兩方面為其提供服務，在一定程度上滿足了其部分需求。例如，在小組服務中，社會工作者承擔培訓者和督導者的角色，從理論和實踐兩個層面為教師提供個案、小組工作方法的培訓與督導，幫助其提升解決學生問題的能力，從源頭上緩解壓力。社會工作者還承擔引導者的角色，通過音樂游戲等活動引導教師自我排解、自我放松，在一定程度上緩解了教師群體的心理壓力，推動了其自我成長，進而對學生群體產生了積極的師源性影響。教師群體同樣也是值得學校社會工作者重點關注和介入的服務對象，這些實踐活動拓展了學校社會工作的服務領域。

運用社會工作方法可以科學、專業、全面地解決學生的問題，專業的駐校社會工作者可以為學生提供更有針對性和持續性的專業服務。然而，西部欠發達地區學校社會工作的發展仍然任重道遠。雖然部分學校建立了心理健康工作站，并配備具有一定工作能力的教師，但是擁有專職心理健康教師的學校相對較少，而擁有專職學校社會工作者的學校更是難覓蹤跡。由于西部欠發達地區人才缺少，學校多是安排學科教師兼任心理健康工作，讓專業社會工作者取代現有的工作人員并不現實。因此，當地社會工作人才的發掘和培育要聚焦于學校內部工作者的能力提升。[13]在此基礎上，吸引專業社會工作者進入學校擔任專職駐校社會工作者，共同推動當地學校社會工作的發展。[20]云南省L學校的部分教師在外來社會工作者的幫助下，提升了社會工作專業知識和實務能力，在完成教學任務的同時兼任社會工作者，解決學生的問題，他們亟需專職社會工作者的支持與幫助。對L學校專業實踐的研究不僅能夠為有能力的學校提供培育教師開展學校社會工作服務、建設學校社工站以便引入專職社會工作者方面的實踐思路，還能夠引起社會大眾對西部欠發達地區學校社會工作的關注，凝聚多方力量，推動當地學校社會工作發展。