指向核心素養的地理“問題鏈導學”鏈式路徑探究*

陳作允 沈丹丹 胡忠行

（1.嘉興市第一中學,浙江 嘉興 314001;2.嘉興高級中學,浙江 嘉興 314031;3.浙江師范大學 地理與環境科學學院,浙江 金華 321004）

核心素養是未來人才應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是“從學習結果界定未來人才形象”的類概念。[1]核心素養需要長期經驗的積累，需要不斷感悟和內化。它要求課堂教學由“教為中心”轉向“學為中心”，“問題鏈導學”應運而生?！皢栴}鏈導學”是用一連串的問題整合相關學習內容，把學習置于創設的情境中，為學生提供質疑、探究、解決問題的機會，引導學生實現知識自主或社會建構的一種教學模式。實施“問題鏈導學”能改變課堂教學，促進學生學科核心素養的發展，主要包括以學定標、依標施策、因策設法三條鏈式路徑。

一、以學定標——知識建構、親歷探究、素養培育三維激活

核心素養是新課程的核心目標，課堂教學為學生最終習得核心素養而教、而學，“問題鏈導學”則為學而導。導學目標應依據學生學情及學教目標，從學科知識建構、學生親歷探究、核心素養培育三方面進行三維激活。

1.學科知識建構：夯實基礎，搭建框架

學習就是知識意義的自主建構，課堂學習的過程實際上是知識建構的過程?！皢栴}鏈導學”正是用一連串層次分明的問題整合相關學習內容，幫助學生建立以問題為中心的知識結構。學習過程中，學生根據問題積極自主或合作探究，以夯實基礎、建構新知。教師則在引導學生探究釋疑的過程中，注重對探究結果的點評、歸納和總結，幫助學生建構知識體系。通過“問題鏈導學”進行知識建構，達成一維目標（知識與技能）。

【案例1】交通運輸方式和布局

建構如下知識體系（見圖1）。

圖1 交通運輸方式與布局的知識體系

2.學生親歷探究：具身體驗，直接感知

知識意義的主動建構需要親歷探究，就是用問題引導學生學習，學生在自主或合作探究中掌握知識、培養能力和習得素養。親歷探究需融合“做中學”理念，即教育也是一種“過程和方法”，其核心思想是任務驅動、經歷過程、建構知識。課堂“具身”“做中學”，讓學生直接感知問題的背景，親歷問題的探究過程，加深對問題的認知，落實二維目標（過程與方法）。

【案例2】走進地理學·地理學怎么做——地理信息技術的應用

（1）利用Google Earth查找自己所在學校的地理位置。

（2）利用Google Earth查詢不同年份嘉興城區遙感圖，說明城區土地利用方式的變化。

（3）利用ArcGIS調取、疊加市區交通線路圖層和消防站分布圖層，制作以各消防站為中心的10分鐘車程圖，并在10分鐘車程覆蓋不到的區域合理布局新消防站。

（4）利用高德地圖選擇南湖消防站到自己學校的最優導航路線。

本課時設計的問題有：城市地理位置查找、建成區面積查詢、城市消防基礎設施規劃、導航線路選擇。四個問題都需要學生動手實踐，應用地理信息技術。通過親歷探究、做中學，達成二維目標，提升學生的地理實踐力。

3.核心素養培育：學會做事，知行合一

核心素養的形成具有情境性和單元性，[2]需要以真實情境為載體進行大單元教學設計。大單元教學設計是在“大觀念、大任務”的驅動下，圍繞目標、內容、實施與評價組建學習單位，從期望學會什么和達到什么素養出發，設計并展示學生的學習過程，促進學生知識體系和學科關鍵能力形成的教學設計。它基于學生立場，以單元為站位，著眼素養目標，引導學生進行深度學習，達到學會做事，知行合一的境界。

【案例3】地表形態對交通線路分布的影響

（1）比較四川東西部交通線路密度、形態的差異，并說明原因。

（2）與青藏鐵路相比，為什么川藏鐵路修建難度大。

（3）從川藏鐵路的三條備選方案中選出最佳路線，并闡明原因。

（4）分析川藏鐵路優先修建成都至雅安段的原因。

第（1）（2）問涉及地形、河流、地質等自然因素，第（3）（4）問涉及自然、社會經濟因素。設問以“交通”大單元為站位。設問基于真實情境，探究交通線路布局的因素，推進從自然到社會經濟因素的進階，使教學在探究中完成知識建構和綜合思維培育，加深區域認知，達成三維目標（核心素養）。

二、依標施策——定點聯想、結構聯想、增問聯想三環共生

教師的引導需要“定點聯想”，設置不同難度的新問題。學生的學習需要“結構聯想”，新舊知識融會貫通應對新問題。學生的“學會”還需“增問聯想”，增加變式問題鞏固真知?？傊?，教師要依據導學目標制定導學策略。

1.定點聯想：一個目標，多個維度

定點聯想，拓思維寬度。教學目標是教學的出發點和歸宿，是設計問題的依據。教師要依據教學目標設計問題、引導學習并評價教學目標的達成度，踐行“教—學—評”一致性的原則。教師依據教學目標可進行問題設計，一個問題可以考查學生四個維度的能力，即測知識、測技能、測學科能力、測學科關鍵能力。其中，對關鍵能力的考查需介入真實情境。

【案例4】分析判斷氣候類型

材料一：我國某區域略圖（見圖2）。

圖2 某區略圖

材料二：河北省甲縣北部為平坦的壩上高原，平均海拔1536米，濕地占全縣面積的14.61%。

材料三：甲縣與北京市月平均氣溫表（見表1）。

表1 甲縣與北京市月平均氣溫（單位：攝氏度）

問題：與北京相比，說出甲縣的氣溫變化特征，并分析原因。

“說出甲縣的氣溫變化特征”，是檢測知識與技能?！胺治鲈颉?，考查影響氣溫年較差的因素，需從要素綜合的角度認識氣溫年較差，包括緯度、地形、海陸位置、季風環流等要素，這是檢測綜合思維這一學科關鍵能力。

2.結構聯想：思有起點，新舊關聯

學習要打通新舊知識的關聯，要由新知識想到與之相關聯的舊知識，整合新舊知識之間的內在聯系，將新知識建構到舊知識結構中，形成新的知識體系?！皢栴}鏈導學”以問題為起點，讓大腦快速搜索與之關聯的舊知識、新舊鏈接，選擇性地運用知識探究、解決問題。在新課學習中，學生要解決一個新問題，僅僅依靠舊知識是不夠的，需要運用新舊知識共同應對新情境中的新問題。

【案例5】熱力環流

觀看視頻：觀察并描述玻璃容器內霧氣的運動狀況（見圖3）。

圖3 熱力環流示意圖

舊知識：孔明燈，燈罩內空氣加熱上升，冷空氣下沉排出燈罩，罩內空氣密度變小，浮力大于重力而上升。就舊知識設問：說出孔明燈升空原理。

就新知識設問：（1）說明空氣升降運動的原因；（2）說明空氣水平運動的原因。

本例因將新舊知識關聯，學生容易理解 “空氣受熱膨脹上升，冷卻收縮下沉”，進而理解“空氣垂直運動造成同一水平面存在氣壓差，氣壓差造成大氣水平運動”。

3.增問聯想：豐富變式，螺旋上升

增問越靈活，知識內涵越豐富，設問變式越多，學習越有效。介入新情境的新增問題，能鞏固新知識，深入理解知識內涵。增問要有策略，即要依據課程標準、基于學情、依托情境，創設一組有中心、有序列、相對獨立而又相互關聯的問題，形成層次分明、具有系統性的問題鏈。增問聯想旨在通過變式訓練促進深度學習，提升學生的認知水平。

【案例6】選考專題復習——太陽周日視運動

以北回歸線和北極圈之間某緯度某地二分二至日太陽視運動軌跡為基礎增問。

（1）畫出赤道和北回歸線之間某地二分二至日太陽視運動軌跡圖。

（2）畫出北極圈以北某地夏至日太陽視運動軌跡圖。

（3）畫出赤道上某地二分二至日太陽視運動軌跡圖。

（4）畫出北極點夏至日太陽視運動軌跡圖。

本例通過增問、畫圖探究拓展思維深度，深入解決“太陽周日視運動”這個學科疑難問題，同時通過畫圖模擬太陽周日視運動，提升學生地理實踐力。

三、因策設法——問題引導、任務驅動、學思結合三步推進

學教策略是指課堂活動中教師為達到教學目標而采取的中觀手段，學教方法則是指教師為完成具體教學任務而采用的微觀方式，學教策略之下還需講究學教方法。問題引導學習的課堂流程通常有三步，即設問置疑、探究釋疑、拓展生疑，“問題鏈導學”的學教方法也分三步，即問題引導、任務驅動、學思結合。

1.問題引導：創設情境，巧妙設疑

教學往往是從設問置疑開始的，然而提什么問題、何時提問題、提哪類問題，教師需深思熟慮。如果問題的指向性不明，學生的思考就沒有方向?！笆遣皇恰薄皩Σ粚Α敝惖膯栴}沒有實際價值，而過于開放性的問題又容易導致學生的思路偏離教學主題。因此，設問置疑需要以學生為本，從學生的認知水平出發，創設真實的情境，提出有價值的問題，同時把握關聯，環環相扣，形成問題鏈。

【案例7】錢塘江大潮

情境創設：錢塘江大潮短視頻。

巧設疑問：為何八月十五錢塘江大潮“壯觀天下無”？

引導探究：從大小潮、地形、風、河流水位四個角度分析（即轉為四個子問題）。

本例的教學實施方法是激趣設問—引導探究—知識建構。通過探究釋疑并建構影響錢塘江大潮的知識體系：“天文大潮、喇叭型地形、夏季風與潮向一致、河流對潮水的頂托”等因素共同影響潮水大小。

2.任務驅動：問題起點，探究釋疑

在課堂教學中，學生占主體地位，教師是引導者，學生在教師的引導下開展自主或合作探究活動。探究活動以提出問題為起點，整個探究活動圍繞著解決核心問題而逐步推進。因此，要提升探究活動的有效性，首要任務是提出能夠進行深入研究的核心問題。其次是以核心問題為導向，以分析問題為過程，以解決問題為驅動，將基于問題的學習貫穿于探究活動的始終，引發學生的深入思考。最后是學生收集證據、處理信息、表達交流，通過自主或合作探究釋疑。

【案例8】天氣系統——鋒

任務一：說出鋒面的形成與特點。

任務二：比較不同鋒面類型的差異。

任務三：介紹鋒面系統對天氣的影響。

本例的核心問題是“鋒與天氣”。學習由三項逐步推進的任務驅動，每項任務還需設置對應問題鏈。例如，任務二可設如下三問：（1）讀圖說明哪張圖代表冷鋒或暖鋒；（2）讀圖說明冷鋒與暖鋒雨區位置、范圍有何區別；（3）當冷暖氣團勢均力敵時，會發生怎樣的天氣現象。

3.學思結合：拓展生疑，深度學習

變換問題情境進行思維拓展、產生新疑，通過學思結合實現舉一反三、變式應用，進而實現深度學習。深度學習包含“學”和“習”兩個環節，需要經歷兩次信息轉換（見圖4）。

圖4 深度學習信息二次轉換示意圖

第一次是人際轉換，教師發送信息，學生接收信息，是“學”的環節。第二次是自我轉換，學生接收信息進行信息加工，納入自己知識體系，是“習（思或悟）”的環節。[3]第二次信息轉換是深度學習真實發生的關鍵，完成從“學”到“學會”的轉換。

【案例9】洋流對海洋生物分布的影響

結合世界洋流分布圖設置如下三問。

（1）分析北海道、紐芬蘭、北海漁場的成因。

（2）分析秘魯漁場的成因。

（3）歸納世界四大漁場成因的共同之處。

第（1）（2）問通過師生互動，完成第一次信息轉換。第（3）問通過學生思和悟，完成第二次信息轉換，讓漁場成因在信息的“自我轉換”中完成建模。教師可用“逆向推導、順向表述”法指導學生（見圖5），完成信息的兩次轉換，實現深度學習，提升對漁場的認知。

圖5 “逆向推導、正向書寫”示意圖

四、結語

“問題鏈導學”的三條路徑為以學定標、依標施策、因策設法。依據“學情—目標—策略—方法”思路，創設導學鏈式邏輯關系?！耙詫W定標”，根據學生學情及學教問題確定導學目標，從知識、過程、素養三維激活，明確三維目標為學習的起點和歸宿?！耙罉耸┎摺?，依據導學目標制定導學策略，關注“何以學會”，注重在學習經歷中推進學習進階。通過定點聯想、結構聯想、增問聯想，結合學思結合的導學方法，解決傳統教學中“教了不等于學了，學了也不等于學會了”的問題。[4]“因策設法”，根據“導學策略”設置“導學方法”，從“問題引導、任務驅動、學思結合”三步推進，實現深度學習和地理學科核心素養的培育。