課堂教學評價量表的構建研究
——以“地形特征”為例

朱舒莉

（深圳市坪山區新合實驗學校,廣東 深圳 518118）

一、文獻梳理

本文通過整理和分析初中地理教材和大學地理教材、地理學著作，發現其主要從地勢、地形類型構成、空間排列狀況、特殊地貌四個維度描述地形特征，每一維度又依循一定的“思維路線”描述。這為確定地形特征課堂的教學觀察點提供了衡量標準。本文對初中地理教材和大學地理教材、地理學著作描述地形特征的維度進行頻次統計，結果如表1所示。

表1 初中地理教材和大學地理教材、地理學著作描述地形特征維度的頻次統計表

結果顯示，特殊地貌這一維度在教材和著作中涉及最少，僅有20次，且在初中地理教材中僅出現4次。作者在咨詢相關專家后，不將其作為地形特征教學的觀察點。因此，本文選取地勢、地形構成類型和空間排列狀況作為課堂教學的觀察點。

二、觀察點和指標描述

1.觀察點1——地勢

大學地理教材、地理學著作在描述地勢時，大部分依據海拔、傾斜狀況、起伏狀況三個方面。海拔是描述傾斜狀況和起伏狀況的前提，為描述傾斜狀況和起伏狀況鋪墊。

關于海拔的描述，即某個地點高出海平面的垂直距離，可將統計得到的24次描述分為三類。第一類，平均海拔，即用精確的數字表明某區域的海拔高度。例如，亞洲平均海拔450米，印度半島區平均海拔約600米。第二類，形容詞，通常不用數字表征，而是通過該區域“高不高、低不低”這樣模糊的表述方式來說明該區域的海拔高度。例如，三江源地區地勢高聳，英格蘭東南部地勢較低。第三類，形容詞加上數字，即先用形容詞概括該區域的地形類型，然后再用精確的海拔數字進行描述。例如，歐洲平均海拔為300米，是世界上平均海拔最低的大洲；歐洲北部的蘇格蘭高原和格蘭扁山地地勢最高，海拔一般在600～1000米。統計顯示，第一類描述有14次，第二類描述有8次，第三類描述有2次。三類描述均能反映各區域的海拔情況，但顯然第三類描述對于教學更具有借鑒意義，能更全面地反映出區域的海拔情況，學生的理解和接受度也更高。

關于傾斜狀況，可將統計得到的18次描述分為兩類。第一類，描述某地區各個方位或區域地勢的高低。例如，亞洲中部高、四周低，東南亞北高南低。第二類，描述某地區地勢由哪個方位向哪個方位傾斜。例如，非洲由東南向西北傾斜，青藏地區總體上自西北向東南傾斜。其中，第一類描述有14次，第二類描述有4次。兩類描述都包含有方位的概念，結合方位對傾斜狀況進行描述。例如，“東高西低”中“東”和“西”是方位詞，與方位結合來描述地勢的傾斜狀況。此外，兩類描述也蘊含空間思維。例如，“亞洲中部高、四周低”把亞洲劃為兩部分——中部和四周。兩類描述都遵循著特定的認知路線，準確地反映了各區域地勢的傾斜狀況。描述傾斜狀況的核心就是方位的概念和空間思維。

關于起伏狀況，通過統計得到的18次描述，可以發現，起伏狀況是對一個區域相對高差的判斷。例如，長江三角洲地區地勢低平，東南丘陵地區地勢起伏和緩，亞洲地區地勢起伏大。長江三角洲地區的平均海拔低于50米，故描述為“低”；該地區幾乎沒有相對高差，故描述為“平”。東南丘陵地區略有相對高差，故描述為“和緩”。亞洲是相對高差最高的地區，有最高的高山，有最低的湖泊，故描述為“起伏大”。

2.觀察點2——地形類型構成

大學地理教材、地理學著作一般從齊全程度和主要類型兩個方面描述地形類型構成。

齊全程度是指地形類型的種類，統計得到的10次描述均是從齊全程度的角度進行描述。例如，中國地形類型多樣，有山地、高原、丘陵、盆地、平原；亞洲是地貌類型最為復雜的大洲，具有各種不同且相互聯系的地形類型。

主要類型則根據統計得到的51次描述，發現其主要是從地形所占面積比重來判斷，分為兩類描述方式。第一類，形容詞，用“廣大”“為主”等形容詞對某種地形類型進行總結概括。例如，亞洲地形以高原山地為主，蒙古高原區主要為山地和高平原。第二類，分數，用明確的分數估計某種地形類型所占的比重。例如，中國山地面積約占全國總面積的三分之一，山區面積約占全國總面積的三分之二，平原面積約占十分之一；比利時三分之二的國土為平原和丘陵。這里的分數沒有經過復雜精密的運算，是對比重的大致估計。在51次描述中，第一類描述有36次，第二類描述有15次。

3.觀察點3——空間排列狀況

關于空間排列狀況，統計得到的36次描述中有28次是從空間方位進行的描述。例如，南部非洲，中部凹陷為卡拉哈迪盆地，四周均為高原和山地，這是在地形類型構成基礎上根據方位進一步的分析。再如，東南亞山河相間，縱列分布，這是從方位的角度進行描述，但沒有使用東、西、南、北方位詞，而是橫、豎兩個方位。長江中下游平原低山丘陵與平原相間分布，這是從方位的角度描述相對方位。此外，還有8次是從形狀角度進行的描述。例如，中南半島區地形結構呈掌狀，東南亞島嶼區地形高峻破碎，中國華北區地貌空間格局為環帶狀。其中，“掌”“破碎”“環帶”均是地形在空間中所呈現的形狀。

通過以上分析發現，空間思維在地形特征描述中運用多次，在傾斜狀況、主要類型、空間排列狀況均有體現，是地形特征描述中極為重要的思想。

三、評價量表的構建

本文綜合上述理論研究基礎，初步確定量表。在評價分數中，“0”表示完全不符合該評價標準，“1”表示不太符合該評價標準，“2”表示基本符合該評價標準，“3”表示完全符合該評價標準，“N”表示沒有涉及該內容。具體內容如表2所示。

表2 地形特征課堂教學評價量表

（續上表）

四、評價量表的專家咨詢

為保證地形特征課堂教學評價量表的科學性與客觀性，筆者對35名具有豐富教學經驗與工作經驗的一線地理教師進行了問卷調查。具體調查內容有：（1）地形特征課堂評價量表中觀察點的合理性；（2）地形特征課堂評價量表中指標的合理性；（3）地形特征課堂評價量表中最佳水平標準的合理性。

本文采用李克特式五分量表法測量地形特征課堂教學評價量表的觀察點與最佳水平標準的合理性，設置非常合理、合理、基本合理、不合理、非常不合理五個選項進行評價，并在問卷的最后設置修改意見。其中，非常合理設為5分，合理設為4分，基本合理設為3分，不合理設為2分，非常不合理設為1分。最后，本文通過統計得到的平均數、眾數、標準差、平均差與眾數的絕對值，分析評價量表的合理性。

觀察點、指標和最佳水平標準的平均分均大于4，表明專家們對觀察點、指標、最佳水平標準的認可程度比較高。觀察點和指標的眾數為5、最佳水平標準眾數為4和5，表明專家們對于觀察點和指標的合理性判斷多集中在“非常合理”選項，對于最佳水平標準的合理度判斷多集中在“非常合理”與“比較合理”選項。觀察點、指標和最佳水平標準的標準差均小于1，表明專家們對于觀察點和最佳水平表現意見一致程度較高。觀察點、指標和最佳水平標準的平均數與眾數之差的絕對值均小于1，說明專家們意見一致、同意度高。

五、評價量表的意義

1.豐富和發展地理教學原理

本文所提出的評價量表從地理學科邏輯出發，歸納和構建貼近地理教育本原的教學原理與策略體系，揭示學科特有的教學問題、教學機制與教學原理，提供給教師一個基于地理學科邏輯的教學原理系統。

2.促進教師的專業發展

本文所提出的評價量表為教師更科學地認識和開展地理課堂教學提供理論依據和視角，幫助教師分析理解地理學思想對于地理教學的要求，提升教師對地理學思想方法的認識水平，拓展教師的地理學科視野。同時，評價量表能夠發現教師教學中可能存在的問題，有助于明確教師培訓的需求，確定相應的教師培訓內容與重點，有效地促進教師專業發展。

3.培養學生的科學素養和人文精神

本文所提出的評價量表在學科邏輯和思維方式方面對教師教學提出相關要求，幫助教師明確中學地理的課程內容、教學活動應該是從培養“地理人”的角度去審視和處理。同時，為地理教師針對性地培養學生的科學素養與人文精神提供示范性的教學視角與策略，有效避免或糾正教學中存在的問題。

4.提高教師繼續教育效率

本文所提出的評價量表重點評價教師對地形特征的理解與學習價值的判斷、教學觀察點的把握與運用、具體教學方法、語言描述等方面，方便教師對地形特征這一地理教學主題進行自我診斷或開展同行評價。評價結果是教師選擇相應繼續教育課程的重要參考依據。