大學生在線學習數字韌性形成機制研究
——基于教師支持調節作用

●陳玉萍 尹小伊 張程程

一、引言

隨著互聯網的發展和普及，教育方式隨之發生巨大變化，在線教學已經成為大學教育的一個重要組成部分。與傳統的線下教學模式相比，在線教學的授課內容更豐富、教學功能更完備，師生通過互聯網進行實時教學，更方便進行信息交流和共享。在這種新的教學情景下，大學生數字韌性的形成機制備受關注。數字韌性是數字時代背景下個體適應外部變化的基本屬性，能夠幫助大學生有效應對技術帶來的新風險，對大學生快速融入在線教學新模式起著至關重要的作用。[1]

當今的大學生群體具有得天獨厚的對數字技術的理解和應用能力。[2]盡管如此，大學生還未成為認知全面和情感成熟的“數字公民”，由于在線教學的諸多不確定性和挑戰性，數字技術形成的教學環境對學生發展具有重要且差異化的影響，大學生需要適應新的學習方式和技術，還要面對學習壓力、社交隔離等諸多挑戰，甚至可能遭遇各類學習風險，大學生數字韌性的問題逐漸浮現。[3]此外，隨著ChatGPT等新技術的出現，大學生獲取信息的渠道日益多元化，面臨著來自互聯網的各種誘惑，同時學生自身在數字化環境中的素質和技能水平可能存在不足，大學生的數字韌性需要不斷適應和升級。

在數字技術不斷更迭的環境下，數字韌性已經成為個體生存和發展的必要能力。大學生數字韌性的形成機制研究有助于深入理解大學生在數字化環境下的表現和行為。然而，從已有的韌性理論研究文獻看，有關大學生數字韌性形成機制的研究成果較少。本研究聚焦在線教學情景下大學生的數字韌性，探討大學生對在線教學的接受程度(包括大學生感知的在線教學有用性和易用性)和網眾互動生成行為對其數字韌性的影響，并基于師生互動視角，探討教師對在線教學的支持度在大學生對在線教學的接受程度與數字韌性之間的調節效應，以期為學術界進一步深入探討數字韌性的形成機制提供借鑒，為優化在線教學效果、培養大學生數字韌性提供參考。

二、文獻綜述

(一)數字韌性

數字韌性起源自韌性理論，指在數字技術快速發展的時代，個體、組織或系統適應外部變化的能力。夏爾馬(Sharma)等人認為，數字韌性指線上經歷負面或不利體驗后的學習、恢復和反彈過程。[4]沈書生認為，數字韌性能夠促進個體主動適應外部環境變化并進行自我內在調節[5]，從而抵抗外部的風險壓力并建立持續健康的生活心向。[6]數字韌性具有兩種指向性，一是指向組織的數字韌性，指的是組織在適應信息技術發展過程中展現出的適應環境變化、應對風險的可持續發展能力；二是指向個體的數字韌性，指的是個體在遭遇風險危機與技術問題的時候表現出來的抗風險能力。對個體而言，數字韌性是當代學習者適應快速變化世界的基本素養，在維持個體的健康成長狀態方面起著重要作用。對組織而言，數字韌性是社會組織與充滿數字元素空間之間建立穩定關系的基本特點，能夠有效提升組織在“技術化”背景下對未來進行合理規劃與布局的能力，也積極推動組織融入并借力數字時代的發展。

目前，已有學者將韌性理論應用于教育領域，旨在探討學生在學習過程中的數字韌性是如何構建的[7]，如何通過韌性教育來提高學生應對風險的能力[8]、促進學生的健康幸福成長[9]，以及如何通過增強教育系統的韌性來推動教育系統的數字化轉型。盡管現有的研究已經關注到數字韌性在教育中的重要作用，并分別從個體與系統層次探討如何培養與提升數字韌性，但有關組織和個體數字韌性的影響因素的實證研究成果都較為少見。本研究聚焦個體的數字韌性，根據技術接受模型的分析邏輯，并基于師生互動的視角，對大學生個體數字韌性的形成機制進行實證檢驗。

(二)在線教學的技術接受模型

戴維斯(Davis)等借鑒理性行為理論和計劃行為理論首次提出技術接受模型(Technology Acceptance Model，TAM)，該模型是分析個體行為意愿的有效理論模型，主要用于預測行為主體對某種信息技術的認知和接受程度。[10]根據TAM模型，個體的信念通過影響其技術使用意愿進而影響個體使用某種技術的具體現實行為，其中，感知有用性、感知易用性、技術使用態度和技術使用意愿是TAM模型的四個核心變量。文卡特斯(Venkatesh)和巴拉(Bala)等對TAM模型作了進一步的修訂，構建了“外部因素和個體因素——認知信念——行為意向——使用行為”為分析邏輯的技術接受模型(Technology Acceptance Model 3，TAM3)，其中，感知有用性和感知易用性是該模型中最重要的兩個變量。[11]感知有用性指使用者認為使用某一項信息技術會有助于增強或提高自身的表現和效率；感知易用性指使用者認為某一信息技術的容易程度或需要努力的程度。[12]目前，學術界主要根據TAM 3模型，將感知有用性和感知易用性作為衡量個體對信息技術接受程度的兩個重要核心變量。[13]

在教育領域中，學者一般運用技術接受模型分析在線學習環境、多媒體學習環境等與信息技術緊密相關的學習環境下，學習者對某種新信息技術的接受度和相關行為意愿機制。[14]然而，已有的研究主要聚焦于學生對在線教學的接受與使用意愿[15]，極少進一步探討使用意愿之后的影響效用；主要聚焦于在線教學的接受者，即學生的使用體驗[16]，極少從在線教學的傳授者，即教師的教學角度，探究教師在技術接受模型中發揮的作用。本研究基于技術接受模型的分析框架，探討大學生對在線教學的技術接受程度與其數字韌性的關系，考慮教師對在線教學的支持度在其中發揮的作用。

三、研究模型與假設

基于文獻研究，提出本研究的概念模型(見圖1)。

(一)感知有用性和感知易用性對大學生數字韌性的影響

根據TAM3，感知有用性和感知易用性是衡量和預測用戶對信息技術的接受程度和采納行為的兩個重要變量。感知易用性指個體對使用特定信息系統的容易程度或努力程度的感知。[17]當學生對在線教學具有較強的感知易用性時，往往會具有較強的數字技術互動能力、利用數字技術解決問題的能力和風險應對能力，這些能力都會進一步影響學生數字韌性的形成與發展。[18]感知有用性指個體對使用特定系統會提升其成績或者績效的信任程度。[19]當學生對在線教學感知有用時，學生更容易相信數字技術介入式教學具有較好的學習效果，而學生對數字技術的信任程度會影響個體的數字韌性構建。[20]因此，本文提出以下假設：H1：大學生對在線教學的感知有用性顯著正向影響其數字韌性；H2：大學生對在線教學的感知易用性顯著正向影響其數字韌性。

(二)網眾互動生成行為的中介作用

在數字化學習資源建設領域中，網眾互動生成指個體借助線上工具進行在線互動，通過匯聚網絡信息和集體智慧共同創造、傳遞、使用和分享信息資源。[21]萬力勇的研究結果表明，感知有用性與感知易用性是用戶參與互動生成的主要動因。[22]張哲等也發現，學生對慕課類在線教學方式的感知易用性和感知有用性較好預測了學生參與移動學習行為的意向。[23]當學生對在線教學帶來的學習效果提升的感知越強，對在線教學感知越容易，學生會更傾向于參與在線課堂互動，分享學習內容。

數字韌性是學習個體需要通過在線教學形成的一種核心能力，該能力的培養需要學生在在線教學過程中與各類主體之間持續發生互動，包括教師與學生互動、學生與學生互動等，從而提高自己的洞察能力、學習能力和抗干擾能力。[24]研究成果表明，互動行為有助于提高學生的自主學習能力和創新能力。[25]在線教學中，學生越傾向于參與在線課堂的互動，其對于數字信息敏感程度越高，自主學習能力越強，數字韌性水平相應越高。綜上所述，學生對在線教學的感知有用性和感知易用性有助于激發學生的網眾互動行為，進而提高學生的數字韌性。因此，本文提出以下假設：H3：大學生的網眾互動生成行為中介大學生對在線教學的感知有用性與數字韌性的正相關關系；H4：大學生的網眾互動生成行為中介大學生對在線教學的感知易用性與數字韌性的正相關關系。

(三)教師支持力度的調節作用

在教學過程中，教師是學生學習行為最臨近的影響因素。[26]教師對學生學習的支持體現了教師對學生的重視和信任程度，將直接影響學生的學習行為和學習表現。[27]奧爾德里奇(Aldridge)等認為，教師支持是一種積極的教學行為，指教師在學生遇到問題時及時提供幫助和建議。[28]馬高(Mageau)等認為，教師支持是給予學生充分自主性，允許學生依照自身興趣和價值感知進行學習，并擁有自主選擇信息的機會。[29]現有學者已對教師支持展開了分類討論，其中包括工具性支持、情緒性支持[30]、自主性支持、學術支持等[31]?；诖?，本研究根據在線教學以網絡工具為支撐和以學生主體為中心的特點[32]，將教師支持分為工具性支持和自主性支持兩個維度。其中，工具性支持指教師在學生遇到在線教學問題時給予的實質性幫助及可操作性建議，自主性支持指教師給予學生自主選擇機會和自由表達觀點的權力，滿足學生的自主需要。

教師的工具性支持直接影響學生的行為和情感投入。教師在學生遇到問題時給予可操作性的建議可以大大降低學生的心理焦慮，從而幫助學生基于理性分析選擇相應的學習策略。教師的自主性支持意味著減少控制性行為，給予學生更少的指令和更多的意見，學生感知到的自主支持越多，對參與在線教學的信心越大，在自我效能感的驅使下越容易投入到課程學習中。[33]劉曉紅和郭繼東的研究成果表明，教師支持對學生交互投入會產生顯著的正向影響[34]，學生在感知到來自教師的積極情緒傳遞時，會采取積極的行為。[35]若教師在在線教學的過程中對學生提供更全面的幫助，讓學生感知到教師支持，學生則會更傾向于主動參與在線課堂互動，付出更多的學業努力和更持久的學習韌勁。同時，當教師給予學生在線學習更多的自主性支持，鼓勵學生根據自身需要進行差異化學習時，學生更愿意進行在線教學互動，參與資源知識共享。此外，當教師對在線教學的支持力度較高時，其對在線教學資源、教學方式、教學時長的積極訴求會更強烈，對學生的在線學習效果的管理實踐會比較敏感，更愿意鼓勵學生參與到互動中來，由此學生自身對在線教學的有用性和易用性感知會受到教師積極態度的影響進而影響學生參與網眾互動。因此，本文提出如下假設：H5：教師對在線教學的支持力度調節大學生對在線教學的感知有用性與網眾互動生成行為的正相關關系；與教師對在線教學的支持力度較小的班級相比較，在教師支持在線教學力度較大的班級里，學生對在線教學的感知有用性對網眾互動生成行為的影響更大；H6：教師對在線教學的支持力度調節大學生對在線教學的感知易用性與網眾互動生成行為的正相關關系；與教師對在線教學的支持力度較小的班級相比較，在教師支持在線教學力度較大的班級里，學生對在線教學的感知易用性對網眾互動生成行為的影響更大。

四、研究設計與過程

(一)問卷設計

在本次研究中，綜合應用前人的成熟問卷，并結合我國在線教學的特點，設計“學生問卷”和“教師問卷”。其中，請學生填寫“學生問卷”，評估他們對在線教學有用性和易用性的感知，他們的網眾互動生成行為和數字韌性；請教師填寫“教師問卷”，評估他們對在線教學的支持力度。各個變量的計量題項均采用李克特7級量表的方式測量，各個變量的操作定義和計量情況如下。

第一，感知有用性指個體對使用特定信息技術會提升其成績的信任程度。使用了改編自文卡特斯和戴維斯的四個題項來測量，示例題項如“在線教學提升了我學習效果/效率”。[36]

第二，感知易用性指個體對使用特定信息技術的容易程度或需要努力程度的感知。使用了改編自文卡特斯和戴維斯的三個題項來測量，示例題項如“參與在線教學互動對我來說操作很容易”。[37]

第三，網眾互動生成行為指個體借助信息工具共同創造、傳遞、使用和分享資源。使用了改編自楊亨利(Yang)和賴成瑜(Lai)的三個題項來測量，示例題項如“我一直對數字介入式學習模式保持較高的參與度”。[38]

第四，數字韌性指個體在數字時代中的主動學習和抗干擾能力。使用了改編自雷諾茲和派克的五個題項來測量，示例題項如“在線與來自不同背景的人交流，我感到很自在”。[39]

第五，教師支持力度指教師對學生的需求感知和行動援助，包括工具性支持和自主性支持。使用了改編自劉曉等[40]]、安(Ahn)等[41]的四個題項來測量，示例題項如“我愿意積極回答學生有關在線教學的問題”。

(二)問卷調查過程與樣本概況

問卷調查于2021年4月至2021年7月開展，受疫情防控的限制，采用便利性抽樣方法線上調研(問卷星)的方式，向全國范圍內6所大學、41個教學班級的學生和教師派發問卷。根據多層次線性模型分析對樣本量的要求，刪除了同一班級的教師人數少于3人的班級數據，最后保留了來自38個教學班的學生問卷533份和教師問卷116份。我們將每個班級多位教師對“教師對在線教學支持度”評分的均值作為班級層次(即層次2)教師對在線教學支持度的得分值，最終使用38個教學班(層次2樣本量)的533名學生(層次1樣本量)數據進行多層次線性模型分析。

五、數據分析

本文首先通過描述性統計分析和相關分析匯報數據的分布特征和變量之間的關系。其次，通過數據質量分析，評估各個變量測量量表的信、效度。最后，通過分層回歸分析和多層次線性模型分析，進行假設檢驗。

(一)描述性統計分析和相關分析

本文使用SPSS26.0，分別計算了層次1(學生層次)和層次2(班級層次)所有變量的平均值和標準差。采用雙變量分析法計算各層次控制變量、自變量與因變量之間的相關系數。數據結果顯示，變量間兩兩相關，且均在0.01水平(雙側)上顯著，每個變量AVE的平方根均大于變量間的相關系數，說明變量具有較好的區別效度。

(二)數據質量分析

1.可靠性分析

本文使用SPSS26.0分別計算感知易用性、感知有用性、網眾互動生成行為、教師支持力度和數字韌性5個概念的內部一致性系數(即Cronbach α值)。數據結果顯示，各個維度的Cronbach α值在0.78與0.86之間，均大于0.70，表明數據具有較高的可靠性。

2.有效性分析

本文使用AMOS26.0軟件的確認性因子分析方法，評估量表的有效性。數據分析結果表明，包含層次1四個變量(即感知有用性、感知易用性、網眾互動生成行為、數字韌性)的模型與數據的擬合度是可接受的：χ2(84)=265.78，p=0.00；CFI=0.96；NFI=0.94；SRMR=0.06；RMSEA=0.06。各個計量項目的因子載荷值在0.57到0.90之間，T值在13.83與24.96之間；平均方差提取(AVE)和綜合信度(CR)分別大于0.5和0.7的閾值，表明量表具有較好的會聚有效性。

(三)假設檢驗

1.感知有用性和易用性對數字韌性的直接效應檢驗

課題組使用SPSS 26.0的分層回歸分析方法，檢驗感知有用性和感知易用性對數字韌性的直接效應(即檢驗H1和H2)。數據分析結果表明，控制了年齡、收入和性別之后，大學生對在線教學的感知有用性和感知易用性對數字韌性都存在顯著的正向影響(β系數分別為0.66和0.46，p<0.01)，支持假設H1和H2。

2.網眾互動生成行為的中介效應檢驗

采用SPSS 26.0檢驗網眾互動生成行為在感知有用性和感知易用性與數字韌性之間的中介效應。按照巴倫(Baron)和肯尼(Kenny)[42]、馬蒂厄(Mathieu)和泰勒(Taylor)[43]提出的中介效應分析方法進行中介效應分析，并按照索伯爾(Sobel)[44]論述的方法，檢驗間接效應的顯著性。[45]

(1)網眾互動生成行為對感知有用性與數字韌性的中介效應

中介效應分析結果表明，感知有用性對數字韌性有顯著的正向影響(β=0.66，p<0.01)；感知有用性對網眾互動生成行為有顯著的正向影響(β=0.52，p<0.01)；網眾互動生成行為對數字韌性有顯著的正向影響(β=0.63，p<0.01)。最后，將感知有用性和網眾互動生成行為同時放入回歸方程后，網眾互動生成行為(中介變量)對數字韌性有顯著的正向影響(β=0.39，p<0.01)；感知有用性(自變量)對數字韌性的影響系數從0.66下降到0.46，表明網眾互動生成行為部分中介了感知有用性對數字韌性的正向影響，支持假設H3。

(2)網眾互動生成行為對感知易用性與數字韌性的中介效應

中介效應分析結果表明，感知易用性對數字韌性有顯著的正向影響(β=0.46，p<0.01)；感知易用性對網眾互動生成行為有顯著的正向影響(β=0.43，p<0.01)；網眾互動生成行為對數字韌性有顯著的正向影響(β=0.63，p<0.01)。最后，將感知易用性和網眾互動生成行為同時放入回歸方程后，網眾互動生成行為(中介變量)對數字韌性有顯著的正向影響(β=0.49，p<0.01)；感知易用性(自變量)對數字韌性的影響系數從0.46下降到0.25，表明網眾互動生成行為部分中介了感知易用性對數字韌性的正向影響，支持假設H4。

3.教師對在線教學支持力度的調節效應檢驗

本文使用HLM 6.08軟件的完全的極大似然估計程序，按照多層次線性模型分析步驟[46]，使用“斜率為結果的模型”，對教師支持力度對感知有用性和感知易用性與網眾互動生成行為的調節效應進行檢驗(即檢驗假設H5和H6)。研究以網眾互動生成行為因變量，建立了5個模型。模型1為虛模型，模型2為增加層次1和層次2控制變量的模型，模型3為增加層次1自變量感知有用性和感知易用性的模型，模型4為增加層次2自變量教師支持力度的模型，模型5為增加交互項的模型。多層次數據分析結果見表1。

表1 調節效應分析結果

如表1所示，層次1和層次2的控制變量與網眾互動生成行為都沒有顯著的相關關系。我們控制層次1和層次2控制變量之后，層次1自變量(感知有用性和感知易用性)對網眾互動生成行為都有顯著的正向影響，γ系數分別為0.34(p<0.01)和0.25(p<0.01)。層次2調節變量(教師支持力度)對網眾互動生成行為有顯著的正向影響，γ系數為0.20(p<0.01)。感知有用性與教師支持力度的交互項對網眾互動生成行為有顯著的正向影響(γ=0.20，p<0.01)，感知易用性與教師支持力度的交互項對網眾互動生成行為沒有顯著的正向影響(γ=-0.01，p>0.1)，H6不成立。χ2檢驗結果表明，與模型4相比較，模型5與數據的擬合程度更高(Δχ2=8.84，Δdf=2，p<0.05)。按照科恩(Cohen)等的做法，進行簡單斜率檢驗，并使用SPSS圖形方程繪制調節效應圖。[47]在教師支持在線教學力度較大的班級里，學生對在線教學的感知有用性對網眾互動生成行為的影響更大：簡單斜率=0.40，T=3.51(p<0.01)；在教師支持在線教學力度較小的班級里，學生對在線教學的感知有用性對網眾互動生成行為的影響相對較?。汉唵涡甭?0.26，T=2.18(p<0.05)，支持H5。

六、結論與建議

(一)研究結論

在數字融合背景下，大學生在利用網絡技術學習的過程中所面臨的風險和問題都會相應增大，數字韌性提升的重要性越發顯現。本研究聚焦于高等教育情境下大學生數字韌性的形成機制，研究發現如下。

首先，大學生對在線教學的感知有用性和感知易用性對其數字韌性存在直接影響效應，也會通過網眾互動生成行為間接影響學生的數字韌性。具體而言，當學生感知在線教學具有較高的有用性和易用性時，他們更有可能表現網眾互動生成行為，包括參加在線討論、與教師和同學進行在線交流、進行在線學習資源的共享等。這些行為有助于提升大學生借助信息工具利用和創造資源的能力，從而增強大學生的數字韌性。以往關于技術接受模型的研究大多停留于大眾技術接受程度對其行為意向的影響過程探析，缺乏對后續影響效應的進一步探究。本研究將技術接受模型與數字韌性相結合，在探究大學生對在線教學的技術接受程度對網眾互動生成行為的基礎上進一步探究對大學生數字韌性的影響，在新的實證研究背景下不僅有對以往研究成果的驗證，而且彌補了以往研究對該領域影響效應的疏漏。

其次，教師的支持力度會調節學生感知有用性對網眾互動生成行為的正向影響，在教師對在線教學支持力度較大的班級里，學生對在線教學的感知有用性對網眾互動生成行為的影響更大。因為教師在在線教學中發揮著至關重要的作用，尤其是在提高學生的互動和參與方面。當教師提供足夠的支持和指導時，學生更有可能感知到在線教學的實用價值，促進學生提升借助數字技術進行持續學習、思考研究的能力，并積極地參與到網眾互動生成行為中去。相反，如果教師沒有提供足夠的支持和指導，學生可能會感到沮喪和無助，無法真正理解和利用在線教學的優勢，從而失去參與網眾互動生成行為的機會。以往學者研究表明，高校教育中教師與學生兩個主體不可或缺[48]，但是目前從師生兩個主體探討學生數字韌性的研究較少，較多研究從單一主體探討學生的能力培養模式。此外，隨著在線教學的發展，高等教育與數字信息的聯系日益緊密，在此背景下，教師對在線教學的態度以及學生的感知情況顯得尤為重要，而目前學界尚未對在線教學情境下教師和學生感知應對的后果作用進行探究。從拓展角度來看，本研究通過跨層次分析，對在線教學背景下大學生數字韌性在教師和學生兩個層次的影響因素均展開研究，為教育領域的實踐工作提供了支持和啟示。

最后，教師對在線教學的支持力度并不會調節學生感知易用性與網眾互動生成行為的正相關關系。原因可能是學生對在線教學技術的感知易用性主要基于個體自身過往的經驗和認識，它的作用效應受其他個體的影響較小，在短時間內很難因外界支持而改變對易用性的感知。以往研究強調了在線教育的易用性與網上互動行為之間的關系，但很少直接探討教師對在線教學的支持對這種關系的影響。[49]

(二)研究建議

高校在線教學已進入常態化發展階段，高等教育如何適應數字時代的變化，利用在線教學技術，順應教育數字化轉型趨勢，發揮教師的引導和指引作用，疏解大學生面臨著多場景、多技術融合的在線教學風險，提升大學生數字韌性，是高等教育教學值得思考的現實命題。

第一，提高在線教學的輔助能力，營造良好的在線教學氛圍，進一步提升學習主體的在線教學感知有用性和易用性。一方面，需要保障學生的在線學習條件，包括網絡情況、學習環境等外在條件以及網絡技能、學習能力等內在條件，為學生定制化地提供學習支持，優化教學效果，提高學生對在線教學的感知易用程度。另一方面，關注學生的感知有用性，通過優化課程設置、改進教學方式和提升教學質量等方式，提升學生對在線教學的感知有用性，從而提升學生的學習動力，增強網眾互動生成行為。積極推廣在線教學資源共享和開放課堂，帶動數字化教育生態的升級，學校積極開展在線教學資源共享活動，定期組織開放課堂等線上教學活動，打破傳統課程的學科壁壘，拓寬學生學習視野，加強學生的數字化創造能力，并加強知識普及和信息素養教育，提高學生的數字韌性和應對數字時代挑戰的能力。加速構建開放式的在線教育體系，加強不同高校、不同學科領域之間的資源共享，建立數字化教育生態共同體，促進教學實踐的創新進程。

第二，加強教師對在線教學的支持力度，提升教師數字化教學能力，激發學生自主能動性。教師作為在線教學過程中的重要主體，在引導學生合理運用在線工具解決學習問題、增強在線學習動力等方面發揮著積極作用。從工具性支持角度來看，教師應該增加對學生的指導，充分利用來自在線教學媒介、學校、其他第三方等提供的在線教學資源，并不斷創新教學模式，為學生提供關于在線教學問題的資訊并予以中肯的指導建議。從自主性支持來看，教師應培養學生自主進行在線學習、辨別信息的數字技能，給予學生自由學習探索的空間，發揮學生數字化“原住民”的優勢。教師在教學過程中從更平等的視角出發對學生的反饋進行互動回應，激勵學生主動投入、積極參與在線教學，使技術賦能教學成為可能。促進教師和學生的互動交流。教師應該積極與學生溝通交流，傾聽學生的反饋和建議，及時調整和優化教學策略和方式。

第三，多主體參與促進教學模式的創新和升級，提高學生的數字韌性，增強其在線學習適應能力。在線教學可以有效利用集體參與和協同創作，助力數字化學習資源的建設與發展。這就要求各方主體關注在線教學過程中的互動。首先，教師作為師生互動的重要主體，要靈活運用教學策略，引導學生參與到在線課堂的互動中來。其次，在線教學媒介持續優化平臺建設和教學流程，保障線上課程質量，降低故障風險，增強學生對在線教學的信心；學校提前制定應急預案，及時處置在線教學中可能出現的技術異常等情況，提高應對風險的能力。再次，學校需要打造高質量、專業化的數字化教學環境，營造良好的在線互動氛圍，讓學生真切地接觸到數字化教育的魅力，從而主動發現與學習數字化知識；并且通過針對網絡安全的知識和應對策略、多媒體工具的使用、理解和解讀數字化知識等方面的教學補充，增強學生面對多場景、多技術融合的在線教學的適應能力。最后，課程評價與反饋渠道同樣值得重視，學校和老師通過線上問卷調查、在線互動等形式收集學生的教學反饋，可以快速掌握學生的訴求和需求，及時進行教學調整，增強在線學習體驗，并通過建立課程質量長效監控機制，持續跟蹤課程教學效果，對教師教學模式進行評估，為學生提供更加優質的在線學習體驗。

(三)研究局限與未來展望

本研究以問卷調查法為主，學生和教師在填寫過程中難免會受到政策環境、個人偏好等因素的影響而干擾問卷數據的真實性。未來可采取實驗法有效控制無關變量，以更深入科學地探究。此外，在研究對象上，本次研究的在線教學具備快速發展的特征，由此，在線教學模式、教師的在線教學水平以及學生的學習體驗可能會發生變化，現得出的結論具有一定的時效性。未來可以收集更為客觀的在線課堂數據(如課堂考勤、提問與回答次數等)，以更全面地體現出在線教學的效果與作用機制。