能力分班對寒門學子有利嗎？
——機會公平視角下教育分層制度的效能與隱憂

錢阿劍 趙 茜

教育公平作為社會公平的基石，是人們最易感受的公平。而教育分層和篩選制度是其中尤為敏感的部分。弱勢家庭學生能否在這些制度安排中獲得公平的機會，是公平的重要效標。人們往往以“寒門貴子”的隱喻表達對教育和社會公平的期待。但來自高等教育階段的研究結論則往往指向“寒門再難出貴子”（郭書劍&王建華,2018;謝愛磊等,2018）。與此同時，卻有兩類群體信任和支持教育分層的制度。一類是沉默的行動支持者，一些基礎教育學段的家長們仍然用“雞娃”的行動，支持和積極參與他們認為最為公平的各類“考試”和篩選機會。另一類是一群國際研究者，他們認為在超級大國的比較中，中國的教育流動仍然暢通，是最公平的社會系統（桑德爾, 2021,p.76）?？梢?，普遍存在的教育分層制度到底是否公平仍需深入研究。

本文基于胡森的“教育機會均等”理論，選取弱勢家庭學生作為研究對象，討論初中能力分班制度的公平程度。教育機會公平意味著學生成績的獲得僅取決于自身后天的努力，而不受先賦性因素的影響；一般認為，教育機會公平可劃分為起點公平、過程公平和結果公平（胡森, 2009）。本文據此回答三個研究問題：1）在能力分班情況下，弱勢家庭學生是否與優勢家庭學生有同等機會進入高成績班級，即起點公平問題；2）弱勢家庭學生進入高成績班級對其成績提升是否存在積極作用，即結果公平問題；3）能力分班是否是幫助弱勢家庭學生隔絕不利環境的“玻璃墻”，即過程公平問題。

一、文獻綜述

能力分班屬于國際研究中被稱為能力分組（Ability Grouping）的研究領域。能力分組指的是依據學生的成績表現、準備程度或能力水平等因素將學生分配到不同的學校、班級或學習小組進行差異化教學的過程，包括課程的差異化以及教學的差異化（Kulik&Kulik,1992;McCoach et al.,2006;Betts,2011）。能力分組在世界范圍內普遍存在，關于其對學生發展的影響，研究結論也并不統一（Chmielewski,2014;Ramberg,2016）。2018年PISA數據顯示，我國京、滬、蘇、浙四省市有將近一半的初中和高中實施能力分班或學科分層，實施班內分層教學的學校占比更高達90.98%。能力分組方式有很多種，包括根據能力進行分班、根據學科不同表現進行學科內分層、根據學科表現進行跨年級分層、班級內部進行分層教學等。在這些方式中，成本最低、簡單易操作且更接近于社會分層制度的是能力分班。本文即聚焦這種能力分組形式開展研究。

（一）起點公平：進入高成績班級的機會研究

關于教育機會特別是起點公平的研究中，涌現了多種理論，描述了在社會分層和教育分層的背景下，家庭背景不利學生的教育機會獲得問題?！白畲蠡S持不平等”（Maximally Maintained Inequality，MMI）假設解釋在教育機會增加的情況下，家庭階層背景依舊會對子女的教育機會有強影響，因為擴大的教育機會將率先被高階層父母獲取，只有高階層家庭的教育需求達到飽和，進而再擴大的機會才會被低階層家庭獲?。≧aftery&Hout,1993）?！坝行ЬS持不平等”（Effectively Maintained Inequality，EMI）假設進一步認為，即使當教育機會多到社會各階層都能受教育時，優質的教育機會也會優先滿足高階層家庭，從而與中低階層家庭產生區分（Lucas, 2001）。也就是說，教育機會競爭門檻的降低并不必然帶來教育機會在不同階層成員中的平等分布，因為低門檻適用于所有人而非僅面向弱勢家庭子女，優勢家庭子女仍然可以憑借經濟資源與社會文化地位優勢獲得更多且更優質的教育資源（劉鋮&陳鵬,2023）。

很多實證研究也顯示了學業成績并不是能力分班的唯一依據，甚至并不是主要依據，工薪階級背景的學生、少數族裔學生、低社會經濟地位學生等弱勢學生群體不成比例地被分配到低成績班級（Boaler & William, 2001; Dunne et al., 2007, pp.21-26），有學者將這一特征稱之為能力分班的“雙重劣勢”（Double Disadvantage）（Francis et al.,2017）。因此，能力分班反映的更多是社會結構而不是智力水平，并且成功或失敗并不是隨機的，而是與學生的背景存在密切的關聯性（Hartas, 2018）。據此，本文提出以下研究假設：

研究假設1a 當家庭背景不同的學生的分班成績均未達到進入高成績班級的成績標準時，相比于優勢家庭學生，弱勢家庭學生進入高成績班級的機會更低。

研究假設1b 即使家庭背景不同的學生的分班成績均達到了進入高成績班級的成績標準，相比于優勢家庭學生，弱勢家庭學生進入高成績班級的機會也更低。

（二）結果公平：能力分班對于不同家庭背景學生成績影響的研究

教育機會的結果公平通常指向不同類別學生學業表現的差異。能力水平不同的學生在不同成績班級中是否有同樣程度的成績提高，是早期文獻討論能力分班結果公平的重點。研究普遍發現，能力分班對高成績班級的學生具有積極效應，而對低成績班級學生則有顯著的負向效應，也就是說，能力分班對學生成績的提高是以犧牲低成績班級學生的學業發展為代價的，造成了嚴重的教育不公平（Kulik & Kulik, 1987; Lleras & Rnagel, 2009; Parsons & Hallam,2014;Preckel et al.,2019）。但在嚴格考慮能力分班內生性問題后，這種影響效應在新近的研究中是很小的（Betts,2011），比如基于嚴格隨機實驗設計的結果表明，高低學業表現學生均能夠在能力分班中提升成績（Duflo et al.,2011）。因為學生基線成績也受家庭背景重要影響，上述研究也從一個側面反映出家庭背景不同的學生在能力分班中的影響。

也有部分研究討論了家庭背景不同的學生在能力分班中的表現。研究認為，能力分班對于改善弱勢家庭學生的成績表現更為有利，或僅對弱勢家庭學生群體才發揮出顯著的積極效用，縮小了教育不平等?？ǖ屡c朱利亞諾（Card&Giuliano, 2016）基于斷點回歸設計對城市學區小學生的能力分班成績效應進行了研究，結果表明，進入高成績班級就讀對少數族裔（黑人和拉丁美洲人）學生有顯著的影響效應，能夠使得其在四年級的閱讀和數學成績上顯著提高0.5 個標準差，這一效應在六年級依然顯著。據此，本文提出以下研究假設：

研究假設2 進入高成績班級對家庭背景不同的學生的學業成績影響存在顯著差異，弱勢家庭學生能夠從中獲得顯著的正向效應，優勢家庭學生無法從中獲得顯著的學業提升。

（三）過程公平：能力分班對不同家庭背景學生成績影響機制的相關研究

教育過程公平往往從教育內容、教育經費、教育設備以及師資水平等“投入性”角度，分析其對學生的不同影響（石艷&崔宇,2018）。但是，在探討能力分班影響機制的相關實證研究文獻中，這種“投入性”資源或“過程性”資源更多表現為班級同伴特征差異。

已有研究表明，班級同伴特征是解釋能力分班對學生學業成績影響效應的關鍵因素之一（Betts,2011;Abdulkadirolu et al.,2014）。某一位學生的成績不僅依賴于其自身初始的能力，也會受到班級平均能力的影響，而同伴的平均成績水平與個體學生的成績獲得存在顯著的正向關系（Hoxby,2000）。一般而言，班級中擁有高學業成績或高學習動機的同伴能夠提高每一個人的學業成績（Zimmer, 2003; Burke &Sass, 2013; Vardardottir, 2013）。但是，能力分班之后，學校將不同能力水平的學生區隔開來，實質上是對低學業成績學生的一種損害。

同時，由能力分班造成的班級同伴質量差異對不同類型學生學業成績影響具有明顯異質性。盡管弱勢家庭背景學生進入高成績班級獲得的同伴質量提升較優勢家庭背景學生低，但是，弱勢家庭背景學生卻能夠獲得更高的成績進步，也就是說，對于弱勢家庭學生而言，能力分班的影響在很大程度上并不依賴于同伴質量，其在弱勢家庭學生進入高成績班級進而獲得成績提升中的解釋力是非常有限的（Card& Giuliano, 2014）?；诰W校的斷點回歸設計也發現，即使就讀于精英學校的學生享受到更高水平的同伴質量，但是在大多數標準化測試成績上并沒有表現得更好，即便對于最高能力水平的學生而言，也沒有顯著影響，但是，卻發現其對于少數族裔的學生有中等程度的影響效應（Abdulkadirolu et al.,2014）。

除了班級同伴質量外，班級同伴其他特征也備受學者關注，包括減少破壞性學生的比例（Lazear, 2001; Carrell & Hoekstra, 2010），或者更大的女性比例（Lavy&Schlosser,2011）?；艨怂贡龋℉oxby,2000）認為同伴效應除了與學業質量有關外，還可能與學生的殘疾、種族和家庭收入有關。比如，對于高成績表現的黑人學生的相關研究表明，較差的班級環境有可能會成為影響常規班級中少數族裔學生表現的阻礙因素，這些障礙可能包括較低的教師期望和頻繁的校園欺凌（Fryer&Torelli,2010），但是在高成績班級中會有所減少，甚至消失?？ǖ屡c朱利亞諾（Card&Giuliano,2016）發現高成績班級的同伴特征有顯著不同，比如同伴質量（提高）、同伴停學比例（下降）、同伴女性占比（提高）等。據此，本研究提出以下研究假設：

研究假設3 進入高成績班級的弱勢家庭學生，能夠通過班級同伴特征的改善獲得更高的學業成績。

二、研究設計

（一）數據來源

本文使用的數據來自2020 年中部地區某市的一個區內所有15 所初中學校的樣本，抽取七年級、八年級所有學生及其家長分別完成學生問卷和家長問卷共9,023 份。各學校校長填答校長問卷。學校還提供了學生在校期間參與的全區標準化測試成績數據，包括學生初中入學摸底考試成績、最近一次的全區期末統考的總分，以及語文、數學、英語學科成績。

校長問卷結果顯示，有7所初中校的校長提出，其所在學?；趯W生入學測試成績將學生分配到高成績或低成績兩類班級。為了驗證校長回答的真實性，我們將所有學校的數據分年級、分班級進行了入學考試成績的分布比較，證實了7所學校開展能力分班的情況。圖1舉例展示了其中兩所學校的情況?？梢园l現：圖1a 和1b 的學生入學考試成績明顯地分成高低兩類班級；圖1c 和1d 的所有班級學生成績則是相似的。

為了進一步討論能力分班對弱勢家庭學生的影響，本文后續分析主要基于7所實施能力分班學校內共計4,742 名學生的數據，這些學生分布于109個班級。家長問卷主要使用自我報告的家庭背景信息部分，并將其鏈接到學生。其中：高成績班級學生2,012 名（42%），低成績班級學生2,730名（58%）；七年級學生2,648名（56%），八年級學生2,094名（44%）①有1所初中校的八年級并沒有實施能力分班，但是對于七年級新生實施了能力分班，本文保留了七年級新生樣本，所以七年級的學生樣本多了12%。；女生2,289 名（48%），男生2,453 名（52%）；平均年齡為13.64 歲；父母最高受教育程度為高中及以上的占比為41%；城鎮戶口的學生樣本占比為49%。

（二）研究變量

本研究主要關注能力分班對弱勢家庭學生的影響效應及其機制分析，弱勢家庭學生指的是來自于底層貧窮家庭的學生（余秀蘭&韓燕, 2018）。已有研究多從學生生源地（城鄉）、家庭背景變量（父母職業聲望、文化資本、經濟資本）進行測量（謝愛磊等, 2018;李佳麗等, 2023）。其中，父母受教育程度，特別是母親受教育程度，是學界公認的影響學業表現的最重要變量，因此本研究以父母最高受教育程度來測量學生家庭社會經濟地位。學生的父母最高受教育程度若為初中及以下，則該學生被歸為弱勢家庭學生，父母最高受教育程度為高中及以上，則被歸為優勢家庭學生。其他研究變量見表1。

表1 變量描述情況（樣本量=4,742）

（三）模糊斷點回歸設計

本研究是基于橫截面數據開展的研究，對假設1 和假設2 進行驗證時，面臨能力分班變量的內生性問題。由于學生并非隨機分配到不同類型班級，無法確定分配到高成績班級學生的成績變化，究竟是由能力分班直接所致，還是受一些尚未考慮到的學生個體或教師教學等混雜性因素影響，進而使得能力分班效應既有可能被夸大，也有可能被掩蓋。這最終導致結果估計存在很大偏差（Betts,2011）。即使控制了學生的初始成績、家庭社會經濟地位之后也不能完全消除樣本的選擇性偏差（Pischke &Manning,2006）。因此，本文采用最接近隨機控制實驗設計的因果推斷方法——斷點回歸設計，解決能力分班變量的內生性問題（Lee&Lemieux,2010），以驗證假設1和假設2。

斷點回歸設計首要條件是確定合適的驅動變量（Running Variable）。本研究的驅動變量為學生入學摸底考試成績。就讀于能力分班學校的學生均在入學時參加了全區統一的標準化入學測試，學校主要依據測試總成績（包含語文、數學和英語三科的總分，每科100 分制），將學生劃分到高成績班級或低成績班級，即學生是否進入高成績班級由某一個明確的分配規則（Assignment Rule）所決定。

斷點回歸設計還需要進行斷點設置。斷點分數主要用以確定學生進入高成績班級就讀的成績標準，表明若學生入學測試總成績超過這一標準則將其分配到高成績班級，反之，低于這一標準則將其分配到低成績班級。但是，學生的入學測試總成績往往并不是決定學生是否能夠分配到高成績班級的唯一因素。學生小學階段的成績、小學教師對學生的評語信息、小學畢業校以及學生的家庭社會經濟地位、是否是教職工子女等因素同樣會在不同程度上影響其被分配到不同類型班級的可能性。這一點可以從圖1a 的學生入學測試成績的箱型分布圖中得到驗證，低成績班級箱圖的上須線與高成績班級箱圖的下須線并沒有完全分割開來，而是存在部分區域的重疊，并且高成績班級箱圖還有部分低分異常值，也就是說雖然部分學生入學測試成績較低，但是仍然被分配到高成績班級。因此，根據數據的特點，本文使用模糊斷點回歸設計（Fuzzy Regression Discontinuity Design）。

對于斷點（Cutoff Point）的設置，本文參考卡德與朱利亞諾（Card&Giuliano,2016）的方法，采用兩步法：1）以最低分法獲得初始斷點分數，即高成績班級學生的最低分作為初始斷點分數；2）以最小化錯分頻率為目標不斷調整初始斷點分數，具體而言，在初始斷點分數基礎上持續提高1分，分別計算相應的錯分頻率①錯分頻率=（實際是高成績班級學生按照分配規則被分配到低成績班級學生人數+實際是低成績班級學生按照分配規則被分配到高成績班級學生人數）/學生總數。，取其最小值對應的更新后的斷點分數作為最終分配標準。由于不同學校的生源數量和質量存在差異，用以分配不同層次班級的斷點分數并不唯一，本文分學校、分年級計算斷點分數，共有13 個斷點，取值在185—247分之間。

參照格爾曼和伊本斯（Gelman & Imbens,2019）的推薦，為了減少因帶寬擴大導致的系數估計偏差，實現真實平均處理效應的無偏估計（Lee&Lemieux,2010），本文使用局部線性非參數回歸（Local Linear Nonparametric Regression，LLR）（Hahn et al., 2001）建構縮減模型（Reduced Form Equation），作為研究假設2判定的初步依據。模型構建如下：

其中：Ysgci指的是在s學校g年級c班級的學生i 的標準化測試總成績；Csg是s 學校g 年級劃分班級類型的成績標準，即斷點；Scoresgci是學生i入學摸底考試的原始成績，即驅動變量；1{Scoresgci≥Csg}是示性函數（Indicator Function），即干預分配變量（Treatment Assignment Variable），當學生的入學成績大于該校的成績標準時賦值為“1”，否則為“0”，其對應系數β1表示預期能夠進入高成績班級學生的成績效應，即意向性處理效應（Intent to Treat Effect）。同時在模型中加入中心化處理之后的驅動變量及其與干預分配變量的交互項，對斷點兩側擬合值進行線性回歸，并允許兩側直線斜率分別進行估計。由于斷點分學校分年級設置，因而存在多個斷點，為了提高統計效力（Statistical Power），本文將不同斷點設置的學校年級樣本進行了整合，并在模型中加入斷點的虛擬變量ηsg。在不做特殊說明的情況下，在估計LLR 時，帶寬皆使用均方偏誤最優帶寬（MSE），它是基于最小化均方誤差獲取的最優帶寬，核函數使用推薦的三角 核 （Triangular Kernel）（Calonico et al.,2014），考慮到同一學校內部學生之間存在更大的相似性，系數標準誤估計使用的是基于學校的聚類穩健標準誤。

在模糊斷點回歸設計中，縮減模型無法精確獲得學生實際進入高成績班級對其成績的平均處理效應，因此，本文在實證結果中同樣展示以干預分配變量作為工具變量的兩階段最小二乘估計結果（Two Stage Least Squares Estimator，2SLS），模型建構如下：

模型2 是第一階段回歸（Treatment Equation，干預方程），表示預期進入高成績班級的學生實際進入高成績班級的條件概率，是判定研究假設1a 和1b 的主要依據。其中，Groupingsgci指學生i 實際接受干預的狀態（Treatment Take-up），取值為“1”表示該學生被分配到高成績班級，取值為“0”表示該學生被分配到低成績班級。然后，將第一階段回歸的擬合值Grouping_estsgci帶入模型3（Outcome Equation，結果方程），對應系數κ1就是學生實際進入高成績班級對其成績的加權的局部平均處理效應（Local Average Treatment Effects， LATE），是研究假設2 判定的主要依據。這里的權重反映學生i在臨界值附近被分配到高成績班級的概率（Lee&Lemieux,2010）。也就是說，這里估計的平均處理效應僅適用于服從者（Compliers），即當入學測試成績超過斷點分數，并進入高成績班級就讀的學生。模型的兩階段最小二乘回歸（2SLS）采用結果方程的最優帶寬，并將其作為干預方程的帶寬，以保證兩階段回歸使用相同學生樣本（Imbens&Lemieux,2008;Imbens&Kalyanaraman,2012）。

（四）中介效應分析

接下來使用中介效應分析，對假設3進行檢驗。分析能力分班對弱勢家庭學生標準化測試總成績影響的中介效應大致分為兩步。

第一步，估計預期進入高成績班級對中介變量的因果效應值，即中介模型的a 系數估計，顯著的a系數是判斷有效中介機制的前提條件。本文利用模型1，以干預分配變量作為自變量，將結果變量替換成班級同伴特征指標（中介變量）獲取a系數值。

第二步，在模型1的基礎上，進一步控制中介變量，估計預期進入高成績班級對弱勢家庭學生標準化測試總成績的直接效應值，建立如下模型：

其中，ω2系數值就是在控制了同伴特征（Yˉ-sgci）前提條件下，預期進入高成績班級學生獲得的凈直接效應值，即中介模型中的c’系數的估計值，將c’系數值與模型1估計的總效應值β1（c）相比，就可以獲得同伴特征變量在預期進入高成績班級對弱勢家庭學生成績路徑效應的解釋比例［（c-c’）/c］。

三、結果分析

（一）斷點回歸連續性檢驗

斷點回歸最為關鍵的前提假設就是需要滿足驅動變量在斷點處的連續性（Lee, 2008）。也就是說，學生個體不能精確地操控驅動變量，在斷點附近，樣本的分配是隨機的，不存在某一側的樣本點顯著多于另一側樣本點的情況。只有滿足驅動變量連續性假設，我們才能使用略低于臨界值樣本點的結果均值作為略高于臨界點樣本結果均值的反事實（Counterfactual Outcomes）。因此，在進行斷點回歸之前，我們需要檢驗該假設。

從現實情況來看，在實施能力分班的樣本校中，入學測試之后才能獲知分班的成績標準，也就是說，學生根本不可能確切地知道劃分高成績班級與低成績班級的臨界值，因此對驅動變量的精確控制是不可能的。同時，該類考試通常與利益分配相關，屬于高利害考試，這保證所有學生在參加入學測試和期末考試過程中都會非常認真。這些因素對于確保驅動變量的連續性假設提供支持。

從圖形展示和假設檢驗結果來看，圖2展示了驅動變量在高成績班級和低成績班級的概率密度函數圖，可以發現它們在斷點處的截距非常接近，而且95%置信區間也是重疊的，基本可以認為驅動變量在臨界值附近是光滑的。進一步利用麥克拉里（McCrary,2008）方法對驅動變量的連續性假設進行檢驗，其原假設是驅動變量的概率密度函數在斷點處是連續的，結果表明，對應的t值為0.32，p值為0.75，無法拒絕原假設，即認為驅動變量在斷點處是連續的。

圖2 驅動變量概率密度檢驗圖

驅動變量的連續性假設表明所有可觀察、不可觀察的被試前定特征在斷點處是相同分布的，即滿足局部隨機性（Lee & Lemieux,2010），因此，還需對可觀察的前定解釋變量在斷點兩側的局部平衡性進行檢驗。從正式的縮減模型分析結果可以發現（見表2），在95%的置信區間中，所有前定解釋變量在斷點處的估計值均包含“0”，也就是說，并不存在顯著的跳躍，滿足局部隨機性假設。

表2 前定解釋變量局部平衡性檢驗表

（二）斷點回歸分析結果

圖3展示了以標準化測試總成績為因變量的最優帶寬下（MSE）的第一階段回歸圖示結果，使用的是局部線性非參數回歸分別對臨界值兩側的擬合值進行線性回歸。圖3a 是基于弱勢家庭學生樣本的第一階段回歸結果，圖3b 是基于優勢家庭學生樣本的第一階段回歸結果。橫坐標為中心化處理后的學生入學測試總成績（即驅動變量），縱坐標為學生進入高成績班級就讀的概率值。從圖3 中可以看出，不管是對于弱勢家庭學生還是優勢家庭學生樣本而言，均存在明顯的模糊斷點，當學生入學測試總成績恰好大于學校分班成績標準時，學生被分配到高成績班級的概率均有明顯的跳躍。這與前文對于入學測試總成績的箱型分布圖（圖1a）的分析是一致的，學生是否進入高成績班級并不是由單一的入學測試總成績決定的，仍然存在很多的“非服從者”，當其入學測試總成績超過該校分班成績標準時并未分配到高成績班級，或者在相反的情況下被分配到高成績班級。本文以最小化錯分頻率的斷點設置在一定程度上降低了學生被錯誤分類的可能性，減少了非服從者。

圖3 不同類型學生進入高成績班級概率分布圖

但不同的是，弱勢家庭學生在斷點處左臨界值的概率值遠遠小于優勢家庭學生，前者僅為29.49%，后者高達43.4%。這表明當學生的入學測試總成績恰好均未達到學校分班成績標準時（即斷點），優勢家庭學生擁有比弱勢家庭學生更大的概率進入高成績班級。而當學生的入學測試總成績恰好均達到學校分班成績標準時，弱勢家庭學生進入高成績班級的概率從原來的29.49%跳躍到64.28%，而優勢家庭學生進入高成績班級的概率從原來的43.40%跳躍到61.99%，前者提高了34.79%，后者僅提高了18.59%。也就是說，學生是否被分配到高成績班級的參考標準對于斷點附近學生而言存在較大差異。具體來說，當學生們均未達到學校分班成績標準時，其是否進入高成績班級在很大程度上受到優勢家庭對分班程序介入或者學校對于優勢家庭學生偏好的影響；相反，當學生們均達到學校分班成績標準時，家庭背景并不構成影響學生是否進入高成績班級的關鍵要素，弱勢家庭學生和優勢家庭學生進入高成績班級的概率（64.28%和61.99%）并不存在明顯差異，學生自身的學業成績在分班程序中發揮更為關鍵的作用。但是，能力分班能夠使學業表現相對較好的弱勢家庭學生有更多的機會進入高成績班級。也就是說，學校能力分班的機會公平是有條件的，即僅適用于學業表現優秀的弱勢家庭學生，而非所有弱勢家庭學生，而對于優勢家庭學生而言，在進入高成績班級機會的獲取上，其家庭社會經濟地位優勢的身份標識遠比其學業表現重要得多。研究假設1a得到證實，研究假設1b被推翻。

圖4展示了中心化驅動變量與學生標準化測試總成績基于縮減模型（模型1）的圖示結果。圖4a 是基于弱勢家庭學生樣本的意向性處理效應，圖4b 是基于優勢家庭學生樣本的意向性處理效應。橫坐標為中心化驅動變量，縱坐標為標準化測試總成績?？梢园l現，弱勢家庭學生的標準化測試總成績在中心化驅動變量為0處（即斷點處）存在清晰的跳躍，表明預期進入高成績班級的弱勢家庭學生能夠顯著地提高其學業總成績。但是，對于優勢家庭學生樣本而言，斷點兩側的擬合直線是光滑連續的，并不存在明顯的跳躍，表明預期進入高成績班級的優勢家庭學生并未能獲得學業總成績的顯著提升。研究假設2 得到初步證實。

圖4 不同類型學生進入高成績班級對標準化測試總成績的影響分布圖

表3綜合展示了標準化測試總成績的兩階段最小二乘估計結果。干預方程為基于模型2的進入高成績班級概率估計結果（γ1），結果方程為基于模型3的局部平均處理效應估計結果（κ1）。模型1 和模型2 是基于弱勢家庭學生樣本的估計結果，模型3 和模型4 是基于優勢家庭學生樣本的估計結果。

表3 不同類型學生樣本的模糊斷點回歸結果

模型1 和模型3 僅控制了學校和年級固定效應項（即斷點虛擬變量）。干預方程結果顯示，當弱勢家庭學生入學測試總成績恰好超過該校分班成績標準時，其進入高成績班級的概率顯著高出34%，而對于優勢家庭學生而言，進入高成績班級的概率顯著高出19%。即使在模型中進一步納入學生控制變量（性別、年齡以及戶口類型）（模型2 和模型4），相應系數值和標準誤并沒有發生明顯變化，這可以進一步減少對于錯誤界定學校年級斷點的擔憂。結果方程顯示，恰好進入高成績班級的弱勢家庭學生，相比于剛好未進入高成績班級的弱勢家庭學生，其標準化測試總成績顯著提高0.38個標準差，而對于優勢家庭學生而言，進入高成績班級對其標準化測試總成績并不存在顯著的影響效應。在進一步考慮到學生控制變量的情況下（模型2和模型4），局部平均處理效應的系數和顯著性程度并沒有發生較大變化，結論具有穩健性。研究假設2得到證實。

（三）斷點回歸分析的穩健性檢驗

為了進一步驗證和確認斷點回歸結果的可靠性和穩定性，本文采用了四種策略對模糊斷點回歸結果進行了必要的穩健性檢驗，包括采用不同的帶寬、按新標準分類、重新選擇效標變量以及學校樣本的異質性分析。

首先，重新設定最優帶寬，重新估計兩階段最小二乘模型，將其與表3 結果進行對比，看兩種方法結果是否存在明顯變化。表4展示了基于覆蓋偏誤概率（Coverage Error Rate，CER）最優帶寬的估計結果，不同于均方偏誤最優帶寬（MSE），它是以實現覆蓋偏誤概率最小化為標準進行帶寬的最優選擇（黃斌等,2022,p.314）?？梢园l現，相比于MSE 最優帶寬，CER最優帶寬更窄，納入模型分析的樣本量更少，但是估計的干預方程和結果方程結果與表3 具有一致性，并沒有發生明顯的變化。這表明模糊斷點回歸結果對于帶寬的選擇并不敏感，具有較高的穩健性。

表4 基于CER最優帶寬的估計結果

其次，重新界定弱勢家庭學生，將戶口類型為農村的學生界定為弱勢家庭學生，戶口類型為城鎮的學生界定為優勢家庭學生，重新估計兩階段最小二乘模型，與表3結果對比，觀察兩種結果是否存在明顯變化。表5展示了基于戶口類型界定弱勢家庭學生的估計結果，可以發現，干預方程與模型3的估計結果基本一致，結果方程中弱勢家庭學生的局部平均處理效應系數值小于表3的估計結果，但是同樣表現為顯著的正向效用，對于優勢家庭學生的估計結果仍然不存在顯著的影響效應。研究結論并不受弱勢家庭群體錯誤識別的偏誤影響，具有較高的穩健性。

表5 基于戶口類型界定弱勢家庭學生的估計結果

再次，重新選擇效標變量，利用學生期末統考分科成績作為結果變量，重新估計兩階段最小二乘模型，將其與表3結果對比，觀察二者是否存在明顯變化。表6分別展示了以學生語文、數學以及英語學科成績作為結果變量的估計結果，可以發現，不同學科成績的干預方程與模型3的估計結果基本一致，結果方程中弱勢家庭學生局部平均處理效應在數學和英語學科中仍然發揮顯著的積極效應，進入高成績班級對于弱勢家庭學生語文成績并不具有顯著的影響效應，這與已有的相關實證研究具有一致性（Ireson et al., 2002; Matthews et al.,2013）。而對于優勢家庭學生而言，進入高成績班級對其三科分科成績均不存在顯著的影響效應，結果與表3具有一致性。

表6 以期末分科成績為結果變量的估計結果

最后，基于學校統測的學生入學摸底考試成績平均值將學校分為優質學校（總分平均值大于樣本均值207 分，共3 所學校）和薄弱學校（總分平均值小于樣本均值207 分，共4 所學校），分樣本重新估計兩階段最小二乘模型，將其與表3結果對比，觀察二者是否存在明顯變化。表7 展示了這一結果，可以發現，不管是對于優質學校還是薄弱學校而言，弱勢家庭學生的干預方程和結果方程估計結果與表3基本一致，而優質學校優勢家庭學生的干預方程估計結果雖然系數值與表3 結果較為一致，但不再具有統計顯著性，很大原因是受樣本量減少導致標準誤增大所致；薄弱學校優勢家庭學生的干預方程和結果方程估計結果也與表3具有一致性。綜上，斷點回歸分析的研究結論是穩健的，假設1a 和假設2 結論是可靠的。

表7 學校類型的異質性估計結果

（四）中介效應分析結果

為了解釋弱勢家庭學生進入高成績班級后，其學業成績的影響機制，本研究分兩步開展了中介效應分析。第一步，估計弱勢家庭學生預期進入高成績班級對班級同伴特征（中介變量）的因果效應值，即對a系數的估計，表8第二列展示了這一結果?？梢园l現，相比于未進入高成績班級的弱勢家庭學生，進入高成績班級的弱勢家庭學生不但可以獲得更高質量（a系數為0.42）、更具優勢地位的同伴（a系數為0.04），同時面臨校園欺凌的風險也大大降低（a 系數為-0.04），這些班級同伴特征的改善在一定程度上可能形成其實現成績提升的有效路徑。而進入高成績班級的弱勢家庭學生在同伴女性占比以及同伴家校合作水平上與未進入高成績班級的弱勢家庭學生并沒有存在顯著差異。

表8 樣本為弱勢家庭學生的中介模型估計結果

第二步，在控制班級同伴特征前提條件下，估計預期進入高成績班級對弱勢家庭學生標準化測試總成績的因果效應值，即對c’系數的估計，表8 第三列展示了這一結果。其中，無中介變量行是基于模型1估計的進入高成績班級的成績效應值（β1），沒有納入任何班級同伴特征變量，作為初始模型；其余所有行表示僅納入單一對應同伴特征指標下的成績效應值（ω2）?？梢园l現，同伴質量、同伴的高學歷家長占比、同伴校園欺凌比例以及同伴家校合作水平分別能夠完全或部分解釋弱勢家庭學生進入高成績班級的成績效應。具體而言，同伴質量能夠解釋總效應的38.46%[(0.13-0.08)/0.13=0.3846]，其余有效的中介變量均能夠解釋總效應的7.69%[(0.13-0.12)/0.13=0.0769]，而班級女性占比、班級城鎮戶口占比對總效應均無解釋力。結合a 系數估計結果，可以發現，弱勢家庭學生進入高成績班級獲得成績提升主要得益于高質量的班級同伴，同時，更具優勢地位的班級同伴、校園欺凌風險的降低對其成績提升也發揮著一定的中介作用。研究假設3 得到證實。

四、結論與討論

本文回應了在能力分班條件下，弱勢家庭學生的機會公平問題，使用模糊斷點回歸設計研究了進入高成績班級對弱勢家庭學生學業成績的影響，并探究了其中介效應機制?？傮w來說，對于弱勢家庭學生而言，能力分班這種教育分層制度回應了機會公平的目標，具有較高效能，但仍然存在不公平隱憂。

（一）分層制度未阻礙成績好的弱勢家庭學生的教育流動，但仍有效維持不平等

從起點公平角度來看，本研究證實了假設1a，即當未達到學校分班成績標準時，學生能否進入高成績班級在很大程度上受到優勢家庭對分班程序介入或者學校對于優勢家庭學生偏好的影響，弱勢家庭學生（父母最高受教育水平為初中及以下或學生戶口為農村）進入高成績班級的機會更低。同時，推翻假設1b，即當家庭背景不同的學生均達到學校分班成績標準時，相比于優勢家庭學生（父母最高受教育水平為高中及以上或學生戶口為城鎮），弱勢家庭學生更有機會進入高成績班級。

推翻假設1b 的結論駁斥了已有研究中能力分班反對者認為能力分班是一項不公平的教學組織形式的觀點（Argys et al., 1996; Oakes,2005,p.13），與已有對于其他弱勢學生群體特征的相關研究具有一致性（Abdulkadirolu et al., 2014; Card & Giuliano, 2016）。數據表明，能力分班并不是教育再生產的機制，更可能是一種實現弱勢家庭學生向上教育流動的可行路徑，起碼基于我國能力分班實踐是如此的。但數據同時解釋了能力分班制度所顯示機會公平的條件性，即僅適用于學業表現優秀的弱勢家庭學生，而非所有弱勢家庭學生。從教育特別是教育流動對社會的價值而言，能力分班這種分層制度是完全可以實現“寒門貴子”這一隱喻的。哈佛歷史學家弗雷德里克·杰克遜·特納提出，高社會流動性是理想的無階級社會。而在階級界限沒有開放的情況下，教育則是作為流動的、無階級社會所需要的流動性工具（桑德爾,2021,p.177）。能力分班這種分層篩選制度，雖然將學生分為不同層級，復制了社會分層結構，但該制度并沒有阻礙層級之間的流動，有助于實現起點公平。

假設1a 被證實，說明有效維持不平等假設依然成立。研究發現成績未達到分班界限分數時，優勢家庭學生可能有更多機會進入高成績班級。這一結果并未顯示出弱勢家庭學生的機會優勢，結合假設1b 來看，教育階層上升的通道僅僅為那些成績突出的弱勢家庭學生打開，仍然維持了家庭社會經濟地位所帶來的不平等，階層固化的隱憂仍然存在。在教育高質量發展階段，受教育機會普遍增加，已經能夠滿足絕大多數人的需求，但優質教育機會仍然稀缺，成為競爭的主要目標。能力分班這種分層制度下，高成績班級暗含了優質教育機會，從資源分配角度來看，優勢家庭仍然可以突破制度安排，獲得更多優質教育機會。

（二）分層制度構筑隔絕不利的“玻璃墻”，但本質仍為“隔離但平等”

從過程公平角度來看，本研究證實了假設3，即進入高成績班級學生主要通過同伴質量的提升而顯著提高自身的總成績表現。相比于優勢家庭學生，弱勢家庭學生通過進入高成績班級獲得顯著成績提升的主要原因仍然是同伴質量，通過與高能力水平同伴的交流互動可以顯著提高弱勢家庭學生的學業成績。對于弱勢家庭學生而言，班級平均家庭社會經濟地位的提升、班級校園欺凌的減少均能夠部分解釋恰好進入高成績班級的學生的學業提升。通常而言，弱勢家庭學生面臨成績失敗的風險和不利學習的條件更多，而能力分班作為一種篩選制度，在高成績班級塑造了同質性的高成績同伴，并為其提供了有利學習的環境和條件。

能力分班通過學業表現的簡單劃分和隔離的方式，有意制造了學生層級之間的區隔，低成本開展機會公平實踐。這種隔離客觀上為弱勢家庭學生塑造了更好的學習環境，隔絕了弱勢群體環境中的不利條件（Fryer & Torelli,2010），為弱勢家庭學生筑起隔絕環境的“玻璃墻”，使其免遭校園欺凌，享受高質量同伴所帶來的正向效應，解釋了弱勢家庭學生向上教育流動的可能機理。從這一角度來看，制度是有效的。結合假設1來看，能力分班使得學業成績優異的弱勢家庭學生能夠獲得更多的機會進入高成績班級，從而獲得更好的班級環境和氛圍、更高質量的同伴和教學以實現其學業成績的提高。因此，能力分班不僅是實現弱勢家庭學生教育補償的有效機制，同時也是助推弱勢家庭學生向上教育流動的重要手段，甚至是一種低成本的機會公平制度。

但從分層制度的本質上看，能力分班是典型的“隔離但平等”（Separate but Equal）制度，相互隔離制度設計本身就是不平等。機會公平往往遵循政治邏輯（程紅艷& 羅艷華,2023），而制度本身最根本的教育邏輯被忽略。能力分班所做的制度性隔離，導致處于高成績班級或學業頂端的學生陷入焦慮，也讓篩選到低成績班級的學生陷入沮喪甚至體驗羞辱性的失敗感。隔離引發對頂端和底端群體的“雙向暴政”，制度對正義越敏感就越不寬容失敗。向上和向下兩個方向的“暴政”的道德來源是，我們作為個人，對自己的命運負有全部責任（桑德爾,2021,p.204）。而這種分層的篩選越嚴格，其倫理基礎就越靠不住。當外部制度被認為是正義的，人們的失敗只能歸咎于自我。但實際上，這種失敗與否本身就是制度帶來的，消除此類制度就不存在所謂“失敗”的概念，而這一制度是否是合理的，相關論證是不充分的。而當一個制度給孩子打上“失敗”的標簽后，這樣的制度越公平，或者能力篩選越敏感，導致孩子遭受時刻有可能失敗的威脅時，其教育性越缺失。對正義越敏感的制度就越不寬容，越違背了教育尊重和鼓勵人發展的本質。

（三）分層制度促進弱勢家庭學生成績提升，但仍存在“階層固化”隱憂

從結果公平角度看，本研究證實了假設2。結果顯示，弱勢家庭學生能夠通過進入高成績班級，使得總成績顯著提高0.38個標準差。而對于優勢家庭學生而言，是否進入高成績班級對其成績表現的影響非常小，這一結論在不同學科的表現中均具有一致性。

從理論邏輯上來說，能力分班并不是一個有礙結果公平的制度，恰恰相反，通過開展針對不同類型學生的適應性教學，從而保障每一個學生都能夠獲得實質性的發展和成長，是公平最終的理論關懷，也是縮小學生成績差距的一個有效的、相對來說低成本的工具（Robinson,2008）?；趪栏褚蚬茢嗟南嚓P研究也表明，能力分班的實施并沒有犧牲低成績班級學生利益，不同成績班級類型的學生都能夠從中獲益（Figlio & Page, 2002; Duflo et al.,2011）。進一步的研究表明，進入高成績班級對于弱勢家庭學生的成績表現更為有利或僅對弱勢家庭學生群體才發揮出顯著的積極效用（Zimmer,2003;Card&Giuliano,2016），這與本研究結論一致。

但從分層制度的累積效應來看，階層固化的問題仍然未被避免，制度疏密問題值得討論。本研究只揭示了能力分班作為教育體系中首次出現的分層制度，缺乏多重制度的綜合性累積，無法全面說明教育分層制度的實際效果。特別是目前分層制度中存在多類型實踐，包括動態分層教學、交叉分層教學、精準分層教學等（昌曉莉& 孔衛平, 2008; 王永雄 等,2017），其所表現出的制度疏密是不同的。但大量證據表明，不同成績班級學生之間是很少流動的（Dunne et al.,2011），早期能力分班信息往往決定了學生以后的班級類型（Gamoran,1992），這種靜態能力分班會導致早期劣勢的固化，進一步加劇不同能力學生之間成績的差距。這種差距不僅體現在短暫的學期或學年階段中，同時也會作用于未來勞動力市場結果，導致他們在成年之后更低的收入，從而擴大經濟不平等，固化代際之間的經濟劣勢，成為教育再生產的關鍵機制（Oakes, 1990;Glass, 2002; Betts, 2011）。分層制度如何考慮打破優績至上的機會公平觀念，引入教育本質的、道德的、公共利益的價值，仍需要再討論。

此外，本文僅基于單一行政區域開展研究，研究的樣本選擇和規模受到較大的限制，相關研究結果是否能夠推廣尚且存疑。然而，目前大量基于能力分班效用的研究主要集中于西方教育情境，作為一個擁有1.54億名義務教育階段在校生的教育大國，分層制度普遍存在，尤其是階層固化隱憂依然存在的情況下，如何守住教育公平的國本，鞏固國家對于教育公平的艱巨努力成果，推進教育高質量發展值得進一步關注。