國家中小學智慧教育平臺賦能鄉村教師研修模式研究
——數字技術促進鄉村教育高質量發展

常詠梅 危齊敏 李杰麗

鄉村教師專業發展是提升鄉村教育質量的重要手段，也是落實鄉村教育振興戰略的重要抓手。當前我國西部鄉村教師專業發展面臨許多困境，偏遠鄉村學校優秀師資匱乏、教師專業知識結構不完善、教師專業能力不全面、自我提升意識較薄弱、教師研修組織落實不到位等問題導致鄉村教師專業發展與鄉村教育振興戰略目標存在較大差距。

教師研修是鄉村教師專業發展的根本途徑，能夠促進鄉村教育可持續和高質量發展。近年來國家通過實施“國培計劃”項目在一定程度上緩解了鄉村教師專業發展的“燃眉之急”。但是當前西部鄉村教師研修還是存在一些問題（孫興華& 馬云鵬, 2015; 羅江華等,2018）：教師研修意愿不強，工學矛盾嚴重；研修資源針對性不強，研修主題與鄉村教師需求脫節；研修活動管理評價隨意，缺乏研修長效支持服務機制；研修引領不能滿足教師個性化成長的需求；教師協作研修投入度低，互助研修不夠深入；等等。

2022 年，國家中小學智慧教育平臺（以下簡稱“平臺”）正式上線，標志著教育數字化戰略行動和教育新基建工作取得了階段性成果，帶來了鄉村教師研修變革的新可能。2023年有1,372 萬名教師參與了平臺的“寒假教師研修”專題活動，并表現出較高的研修滿意度和收獲感（教育部,2023a）；2023 年平臺“暑期教師研修”專題活動的參訓教師人數提升至1,600 萬，學習點擊量超過17 億次（教育部,2023b），可見，廣大教師認可并喜歡利用國家中小學智慧教育平臺開展研修活動。但是如何基于該平臺開展大規模、科學、規范的鄉村教師研修還有待進一步研究。本研究擬探尋國家中小學智慧教育平臺支持的可持續、規?；?、常態化的鄉村教師研修模式，以嘗試有效解決鄉村教師研修存在的問題。

一、鄉村教師研修面臨的突出問題

隨著國家對鄉村教師隊伍建設力度的加大，鄉村教師工作環境、學歷結構在一定程度上有所改善，但鄉村教師研修也顯現出新的問題。為明確這些問題及其根源，筆者從研修意愿、研修活動、研修平臺、研修評價、研修滿意度、研修困難、研修需求七個維度編制調查問卷，對甘肅省張掖市L縣八所鄉村中心小學教師開展調查研究，以了解鄉村教師研修現狀和專業發展訴求。本次調研累計發放問卷145份，共回收有效問卷138份。通過對調研數據的分析發現，鄉村教師研修主要存在以下三類問題。

（一）鄉村教師專業成長引領缺位

鄉村教師雖然教學經驗豐富，但在教學理論、教學藝術、學科知識、課程知識等方面都存在一定的不足。統計發現，71.0%的教師希望得到專家和名師的引領，以提升自身專業知識和素養。由于鄉村學校和學生的特殊性，鄉村教師有時需要擔負多個學科教學工作，還要負責管理學生日常生活，工作負擔很重。因此鄉村教師研修活動主要集中在縣內、校內開展，教師參與高端研修、獲得專業成長引領的機會較少。

（二）鄉村教師同儕發展互助缺席

當前鄉村教師的研修活動多以單向灌輸的培訓講座為主，但是占比分別為82.6%、79.0%的教師更希望通過分享經驗、協作設計的互動實踐研修方式來提升自己的實踐性知識。單一的研修活動方式削弱了鄉村教師的話語權，并進一步影響到教師的研修效能感。其根本原因在于鄉村教師存在結構性缺員問題，專業結構、年齡結構的不合理阻礙了鄉村教師與優秀教師之間的合作交流路徑，導致鄉村教師工作孤獨感較重、合作文化生長困難。

（三）鄉村教師自主發展動力缺失

鄉村教師研修的關鍵在于建立終身發展的愿景，形成專業發展的內生動力。當前鄉村教師表現出自主發展動力不足，發展意愿不強等問題。分別只有43.5%和41.3%的教師經常通過自主閱讀和學習網絡課程的方式尋求自身發展。其原因一方面在于縣級教師培訓機構對鄉村教師專業發展重視不足、缺少評價激勵，使教師們滋生懈怠心理，另一方面由于企業平臺提供的優質研修資源大多需要付費，而教育部門采購的研修資源更新慢、需求契合度低，進一步降低了教師的研修意愿。

綜上，鄉村教師專業發展現狀不容樂觀。需要針對專業引領缺位、同儕互助缺席、發展動力缺失等問題變革鄉村教師研修的實踐路徑，促進鄉村教師專業發展由外部助推到內生發展的進程。

二、國家中小學智慧教育平臺為鄉村教師研修提供新動能

教育數字化轉型要求重新規劃設計融通開放的研修平臺。國家中小學智慧教育平臺的上線完善了數字資源服務和應用服務體系。該平臺可提供體系化和動態化的研修資源共享服務、全方位和全過程的研修支持服務、便捷和暢通的研修交互服務，以及科學化和合理化的研修評估服務，能夠為優化和解決鄉村教師研修問題提供新動能。

（一）搭建鄉村教師研修新環境

研修環境是支持教師實現自身專業發展的學習環境，能夠保障教師研修任務和目標的順利完成。國家中小學智慧教育平臺利用互聯網、大數據等技術能夠支持鄉村教師開展線上線下混合學習，也能夠支持鄉村教師與區域內和區域外優秀教師隨時隨地開展無邊界的協同研修，還能夠根據鄉村教師實際需求和興趣提供建群服務，為鄉村教師營造便捷輕松的學習空間，并為個性化的研修提供支持。此外平臺也支持名師、校長和專家成立工作室，為鄉村教師創設真實的研修情境提供理論和實踐引領。

（二）提供鄉村教師研修新資源

研修資源是教師專業學習資料要素的總和，能夠支持鄉村教師更新自身專業理論，提升專業能力。國家中小學智慧教育平臺能夠匯聚全國優質研修資源并按專題和學科系統分類，形成研修“課程超市”。截至2023 年9月，平臺已形成10 個板塊，容納了5.04 萬條教育資源（劉博智等,2023），能夠滿足鄉村教師常態化研修需求，也能夠保障研修資源的質量和更新，并在研修活動中產出優質生成性資源、共享優質智力資源，進一步完善研修資源體系，還能夠挖掘研修資源間的聯系和構建教師畫像，實現個性化的研修資源推薦。

（三）支持鄉村教師研修新方式

研修方式決定了教師以何種學習過程完成研修活動。多樣化的研修方式有助于研修目標的達成。國家中小學智慧教育平臺能夠以完備的專家智力資源庫支持鄉村教師開展聆聽專家直播講座、專家在線答疑與指導、優秀教師示范模仿、結對幫扶等形式的專家引領研修，也能夠以暢通的互動空間支持鄉村教師開展集體備課、專題研討、聽課評課等同伴協作研修，還能夠以豐富的資源支持鄉村教師根據個人意愿和需求開展自我反思、課例分析、視頻賽課等自主研修。目前，平臺已三次開展全國范圍的自主研修活動，并逐步實施名師名校長引領研修活動，均取得了良好成效。未來鄉村教師也可根據需要，靈活選擇研修方式來組織學習。

（四）實現鄉村教師研修新評價

研修評價是指對教師研修過程中的表現和研修后的成果產出進行價值判斷的過程。國家中小學智慧教育平臺采用了大數據、可視化等技術，能夠支持開展多主體、多要素的研修結果評價，促進研修結果評價的客觀化，也能夠采集和分析鄉村教師研修過程的行為數據，促進研修過程評價的科學化，還能夠評估鄉村教師階段性的知識結構變化，促進研修增值評價的專業化。自2022 年起，平臺與高校及第三方機構合作，利用研修數據對自2022 年和2023 年的寒暑期教師研修專題活動進行了評估監測，在證實研修有效性的同時也發現了一些問題，并基于此及時調整后期的研修活動設計與組織。

三、國家中小學智慧教育平臺支持的鄉村教師研修模式分類

國家中小學智慧教育平臺為鄉村教師研修提供新動能的同時，也促進了研修模式的變革。教師研修屬于成人學習活動的一種，其本質是教師通過實踐學習不斷實現自身專業發展的活動。因此，活動理論為深入分析鄉村教師研修模式提供了分類的依據。

（一）鄉村教師研修模式的分類依據

活動理論起源于德國古典哲學、馬克思辯證唯物主義和前蘇聯文化歷史心理學。該理論以“活動”為中心和邏輯起點，最初被用于研究和解釋心理是如何產生和發展的，后來該理論認為“活動”是主體為了具體目標而做的努力（Ryder,1998）?；顒永碚摻洑v了三個階段的發展，其中，第三代活動理論為分析教師研修模式的活動要素提供了清晰的框架（劉清堂等,2016）。第三代活動理論的代表人物恩格斯托姆（Engestr?m,2001）提出了活動系統的結構，認為活動系統由主體、客體、工具、共同體、規則與勞動分工六個要素構成，利用該系統可以對活動進行分析和分類。喬納森等（Jonassen & Rohrer-Murphy, 1999） 則 認為，除了這六個要素外，還應該對活動發生的情境、結構與動態因素進行分析才能更加翔實地描述一個活動。綜合恩格斯托姆和喬納森的觀點，本研究認為應以情境、目的、流程、主體、客體、工具、共同體、規則及分工作為活動分析框架要素。

本文綜合考慮活動系統結構以及后續學者的觀點確定了一般教師研修模式分析框架（如表1所示）。后文將具體從教師研修情境和目的、教師研修模式成分、教師研修模式結構三個維度以及九個具體要素對教師研修模式進行分析。

表1 一般教師研修模式分析框架

（二）鄉村教師研修模式的類型

依據一般教師研修模式分析框架對鄉村教師研修模式進行分析，主要從研修主體、研修客體、研修共同體的關系出發，本文認為國家中小學智慧教育平臺對于鄉村教師的支持作用是一個從外部引領轉向教師內在生長的過程，因此將鄉村教師研修模式總結為平臺支持的可持續專家引領研修、平臺支持的規?；榛ブ行藓推脚_支持的常態化自主反思研修三種典型研修模式。三種模式中鄉村教師專業發展自主性逐步提升。三種模式的要素分析如表2所示。

表2 國家中小學智慧教育平臺支持的鄉村教師研修模式

四、國家中小學智慧教育平臺支持的可持續專家引領研修模式

國家中小學智慧教育平臺支持的可持續專家引領研修模式是利用平臺匯聚全國高校教育教研專家、各地區教研員、名師名校長等形成專家智力資源，并成立專家和名師工作室為教師提供支持服務。在鄉村教師研修過程中，專家給予必要的引領和指導，為鄉村教師明確專業成長方向，實現高效研修。這種模式可以是基于該平臺開展鄉村教師研修活動前期的首選模式，可為鄉村教師的教學做精準的把脈診斷和引領示范。

（一）可持續專家引領研修模式的理論基礎

國家中小學智慧教育平臺支持的可持續專家引領研修模式是以認知學徒制為理論基礎。認知學徒制強調學習者在真實情境中學習，與專家形成實踐共同體，通過觀察和模仿專家發現、分析、思考、推理、解決問題的認知策略，獲得專家層次實踐所需的知識和技能（鐘志賢，2008，p.297）。教師要實現專業發展，需要在專家的指導示范下更新教育理論、獲取實踐經驗。認知學徒制的教學流程為建模、訓練、搭建腳手架、反思和探究（楊四耕，2005，pp.167-168）。建模是指從專家經驗中精選出問題解決策略的過程；訓練是指學習專家策略后進行問題解決實踐；搭建腳手架是專家提供任務支持和指導；反思是學習者反思對比自身實踐與專家策略的差距；探究是指學習者在無指導條件下探究新問題。該教學流程為鄉村教師掌握專業理論和技能提供了方法支持，同時也為構建平臺支持的可持續專家引領研修模式的應用流程提供了指導依據。

（二）可持續專家引領研修模式的應用流程

基于認知學徒制教學過程五個階段構建的國家中小學智慧教育平臺支持的可持續專家引領研修模式應用流程（如圖1 所示）。在建模階段，教師可以按照個人發展需求或專家要求學習平臺專家講座和示范性教學案例資源；在訓練階段，教師可以基于專家知識策略設計教學并完成研修任務；在搭建腳手架階段，平臺專家對教師進行任務指導和教學設計問題診斷；在反思階段，教師實施教學并將教學實錄或者課例文本上傳至平臺，請求專家在線診斷問題，同時積極反思自身實踐與專家示范性課程的差距；在探索階段，教師可以獨立解決問題或改進方案，形成滿意的研修成果上傳至平臺，并在實踐中進行教學創新。依托國家中小學智慧教育平臺，能夠組建專家團隊工作室，利用專家智力資源為鄉村教師提供專家講座、在線答疑、教學問題診斷和指導、教學設計改進等研修支持，還能夠分析專家與鄉村教師的協同研修數據，診斷模式的應用狀況，實現平臺支持的專家引領研修模式長效化和持續化。

圖1 國家中小學智慧教育平臺支持的可持續專家引領研修模式的應用流程

（三）可持續專家引領研修模式的應用價值

國家中小學智慧教育平臺支持的可持續專家引領研修模式適用于鄉村教師專業發展中期望通過專家的點撥、指導和引領以更新教育理論，并解決自身教育教學問題的協作引領研修。鄉村教師運用該模式開展研修的過程中會產生能力測評數據、學科測評數據、教學診斷數據等教師專業認知數據，也會產生專家基本信息、專家風格特色、在線時間等專家指導特征數據，還會產生專家示范指導時長、專家答疑次數、專家診斷次數、教師提問次數、教師評價反饋數據等專家互動指導數據。國家中小學智慧教育平臺可以利用教師專業認知數據分析教師實踐痛點和堵點問題，提供理論引領和實踐指導類的學習資源，也可以對專家指導特征數據建模，為教師匹配專業需求相符的專家，實現個性化的專家指導服務，還可以通過分析專家互動指導數據發現專家示范指導特長和能力，幫助專家調整優化研修指導策略?？梢?，應用國家中小學智慧教育平臺支持的可持續專家引領研修模式能夠破解鄉村教師研修缺乏專業理論引領、渴求個性化專家點撥指導、亟待專家同行示范指導、專家指導效果不佳等問題。

（四）可持續專家引領研修模式的應用案例

鄉村教師在遇到教學實踐困難和專業發展瓶頸時可以利用國家中小學智慧教育平臺支持的可持續專家引領研修模式尋求專家引領和指導實現專業發展。比如利用國家中小學智慧教育平臺開展以“單元作業設計”為主題的專家引領研修活動。該研修的目的是支持鄉村教師與專家開展協同活動以掌握單元作業設計與實施的理論和經驗。以化學學科研修為例，研修開始前，常駐平臺專家設計研修活動的流程，并通過專家工作室公告發布研修任務，“自主學習平臺研修資源掌握單元作業設計的基本理論、概念、特征和關鍵要素；對‘化學與生活’單元作業案例進行分析，感知案例優缺點；圍繞相同主題設計單元作業，上傳至平臺；最后實施單元作業并反思”。教師了解研修任務后首先自主學習平臺中的“指向學科核心素養的單元作業設計與實施”專家課程資源，并總結單元作業的設計要點，然后從作業功能定位、目標、科學性、難度、時間等要素對平臺上的“化學與生活”單元作業案例進行分析。之后，專家組織教師在教研群中共同探討案例的優缺點，并在線解答教師提出的疑問。隨后教師圍繞“化學與生活”主題設計自己的單元作業，通過與專家的在線溝通對單元作業進行修改，在之后的教學中開展單元作業實踐與反思，并將單元作業上傳至平臺群組。接下來，專家診斷并分析教師的單元作業案例，提出改進建議。最后，教師獨立改進和完善單元作業設計，形成優質的單元作業設計案例成果。

五、國家中小學智慧教育平臺支持的規?；榛ブ行弈Ｊ?/h2>

國家中小學智慧教育平臺支持的規?；榛ブ行奘谴龠M鄉村教師互助合作和專業發展的重要研修模式，是指鄉村教師通過學習平臺的資源獲取教育教學知識和經驗，并以小組為單位組成線上研修工作坊，利用平臺的教研群、視頻教研等功能開展研討交流，針對主題內容集體設計教學或完成研修任務的過程。這種模式可以是基于國家中小學智慧教育平臺開展鄉村教師研修活動中期推薦選擇的模式，能夠組織規?；l村教師研修活動。

（一）規?；榛ブ行弈Ｊ降睦碚摶A

國家中小學智慧教育平臺支持的規?；榛ブ行弈Ｊ绞且許ECI 知識共享模型為理論基礎。SECI 模型由日本學者野中郁次郎和竹內弘高（2006, pp.52-53）提出，用來描述“知識創造”過程，即社會化、外化、結合、內化。社會化是組織成員間通過分享體驗創造共有隱性知識；外化是組織成員通過比喻、類比、模型等對話方式將隱性知識轉化為顯性知識；結合是通過同伴合作交流將顯性知識組合形成顯性知識體系；內化則是組織成員通過實踐活動將組織共有顯性知識內化為個人隱性知識。從認識論維度看，在“知識創造”的過程中，知識實現了隱性知識和顯性知識之間的轉化，從本體論維度看，知識從個人知識提升到團體和組織知識層次（鄭曉東, 2017,pp.62-63）。教師的知識經驗呈現出顯隱性交織的特點，SECI 模型可解釋同伴互助研修中知識產生、分享和再創造的動態過程，促進隱性知識與顯性知識轉換、個人知識與團體知識轉換，同時增加鄉村教師同伴互助研修的群組交互共享（代毅等，2022）。因此，SECI模型對構建平臺支持的同伴互助研修模式的應用流程具有重要指導意義。

（二）規?；榛ブ行弈Ｊ降膽昧鞒?/h3>

依據SECI 模型中“知識創造”的社會化、外化、結合、內化過程，可構建國家中小學智慧教育平臺支持的規?；榛ブ行弈Ｊ降膽昧鞒?，如圖2所示。在研修活動的前期，教師在專家引領研修的診斷幫助下已經明確了自身研修需求，研修組織者需要依據教師的需求設置相應的研修主題。在社會化階段，教師可以圍繞研修主題自主學習平臺的研修資源，提煉資源蘊含的隱性知識；在外化階段，教師可以利用平臺組建教研群組，研討交流并總結已有的知識經驗，實現知識的外化；在結合階段，教師可以協作完成研修任務或者協同設計教學，研修組織者依據任務完成情況推送新研修資源供教師自主學習，直至任務完成，然后每組教師利用視頻教研功能實時展示小組成果，其他教師利用平臺評價功能共同磨課評課，在協作設計與展示交流中實現相關知識經驗的結合；在內化階段，小組教師可以針對同行評價來反思改進自己的成果和實踐，最終形成小組滿意的研修成果，將研修知識內化。最后，教師可以通過與其他教師分享研修知識和新問題來開啟新一輪知識創造螺旋，實現研修知識的螺旋提升?？梢?，國家中小學智慧教育平臺能夠提供輕松便捷的線上協同空間，有效支持研修共同體的各項研修活動，實現鄉村教師共同成長。

圖2 國家中小學智慧教育平臺支持的規?；榛ブ行弈Ｊ降膽昧鞒?/p>

（三）規?；榛ブ行弈Ｊ降膽脙r值

國家中小學智慧教育平臺支持的規?；榛ブ行弈Ｊ竭m用于鄉村教師群體與所在學?；蛩趨^域的教師專業發展要求存在差距，并尋求專業共同成長的協作互助研修。鄉村教師運用該模式開展研修的過程中會產生教研群數量、教研群單位時間活躍人數、視頻教研次數等協作研修活躍數據，也會產生研討時間、發言次數、小組評價、提問回答等研修交互研討數據，還會產生協作任務完成時間、協作任務完成進度、協作任務開展頻率等研修協同進程數據。國家中小學智慧教育平臺可以分析協作研修活躍數據，排查區域和學校同伴互助研修存在的堵點，暢通協作研修的組織和推進，也可以分析研修交互研討數據，以發現團隊或個人的研修投入度和研修態度，實現智能化研修預警和干預，還可以分析研修協同進程數據，發現教師或團隊推進研修任務時的困難和成長狀況，以提供持續的資源支持和指導。綜上，應用國家中小學智慧教育平臺支持的規?；榛ブ行弈Ｊ侥軌蚱平忄l村教師研修存在的區域間和學校間以及區域內和學校內的協作研修組織不合理、推進難協調、動機難調動、合作難持續等困境。

（四）規?；榛ブ行弈Ｊ降膽冒咐?/h3>

鄉村教師可以在個人需求或組織要求下利用國家中小學智慧教育平臺支持的規?；榛ブ行弈Ｊ脚c其他教師協作開展學習。比如某鄉村學校利用平臺開展“單元教學”主題的同伴互助研修活動，旨在讓教師通過集體備課活動掌握單元教學的概念、設計和實施方法。研修開始前，教研組長確定了以“高中語文‘青春飛揚’單元教學設計”作為研修主題，并通過智慧中小學APP視頻教研和公告發布了研修任務：自主學習平臺資源；協作設計“青春飛揚”單元教學方案；優化“青春飛揚”單元教學方案；實施并展示小組的單元教學，共同反思。教師了解研修任務后，在智慧中小學APP或桌面端應用自主學習有關單元教學的專題課程和高中語文“青春飛揚”課例資源，總結單元教學設計的方法。之后，教師利用平臺創建教研群討論本次單元教學設計的課程內容、學生學情、教學目標、學習評價、單元學習活動等具體要素，協作設計小組的“青春飛揚”單元教學初步方案。隨后，教研組長對初步方案進行評價和指導，小組教師再次研討教學初步方案，并再次學習平臺研修資源，打磨和優化方案，形成單元教學共同方案。為了展示和評選各小組的研修成果，學校舉辦了單元教學賽課活動，各組教師代表展示和實施單元教學方案，其他教師進行共同磨課和評課。最后，小組教師根據評價和意見完善最終的單元教學方案，學校也將優秀小組單元教學方案上傳至平臺成為優質研修案例。

六、國家中小學智慧教育平臺支持的常態化自主反思研修模式

國家中小學智慧教育平臺支持的常態化自主反思研修是指鄉村教師通過學習國家中小學智慧教育平臺中的專題研修課程、專家名師講座直播、優質教學案例等資源，經常反思自身的教育理論積淀和教學實踐，以提升自身專業素養的研修模式。這種模式可以是基于國家中小學智慧教育平臺開展鄉村教師研修活動長期選擇的模式，它是鄉村教師常態化自主發展的重要途徑，能夠實現鄉村教育的可持續生長。

（一）常態化自主反思研修模式的理論基礎

國家中小學智慧教育平臺支持的常態化自主反思研修模式是以反思性教學理論為基礎的。反思性教學源于約翰·杜威的反思性思維概念，是指實踐者對支持其行動的任何信念和假定性知識進行積極、執著和審慎的思考（杜威, 1991, pp.13-18）。反思性思維是教師的必備素養。教師作為教育者需要對自身實踐進行積極反思。美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：經驗+反思=成長。這說明教師需要在已有的教學經驗基礎上通過不斷反思教學中的現實問題，才能實現專業持續成長與發展。奧斯特曼和喀特凱姆認為教師反思有四個階段，即具體經驗階段、觀察與分析階段、重新概括階段、積極驗證階段（嚴先元，2005，pp.117-118），教師反思過程為構建平臺支持的常態化自主反思研修模式的應用流程提供了指導依據。

（二）常態化自主反思研修模式的應用流程

依據教師反思的四個階段，教師在日常教學實踐中就已形成自己的教學經驗，因此常態化自主反思研修模式應該從觀察與分析階段開始建構應用流程（如圖3 所示）。在觀察階段，教師可以根據自己的專業需要和興趣學習平臺的資源，如專家講座、教學案例視頻、名師名校長課程等；在分析階段，教師可以基于平臺學習資源反思自身的教育實踐行為或專業理論認識，比如分析教學視頻案例中的教學方法、設計特色和實施智慧，總結反思自己的教學實踐；在重新概括階段，教師可以根據自身不足撰寫反思日志，分析需要改進的問題或列出改進計劃上傳至平臺個人學習空間；在積極驗證階段，教師可以進行反思實踐，借鑒平臺優秀教師的案例資源模仿教學實踐或創新教學實踐，在不斷的實踐反思中提升專業素養。國家中小學智慧教育平臺在教師自主反思研修過程中能夠匯聚教師自主研修的特征數據、行為數據和評價數據等，并通過數據分析實現教師專業能力的精準診斷反饋和個性化研修資源推送，從而持續激勵和支持鄉村教師的自主反思學習。

圖3 國家中小學智慧教育平臺支持的常態化自主反思研修模式的應用流程

（三）常態化自主反思研修模式的應用價值

國家中小學智慧教育平臺支持的常態化自主反思研修模式適用于鄉村教師專業發展中的個性化終身學習。鄉村教師運用該模式開展研修的過程中會產生基本信息、學習風格、學習動機等靜態和動態的自主研修特征數據，也會產生研修時長、研修次數、檢索記錄等研修行為數據，還會產生教學能力評價、研修投入度評價等系統自動反饋的研修評價數據。國家中小學智慧教育平臺可以利用自主研修特征數據構建教師研修的數字畫像，實現個性化的資源推送，也可以分析研修行為數據，生成可視化學習儀表盤，實現精準研修反思，還可以分析研修評價數據，為教師提供針對性激勵，促生研修動力。此外，鄉村教師也可以綜合分析這些數據，發現自身專業薄弱點并制定科學合理的個人專業發展規劃?？梢?，國家中小學智慧教育平臺支持的常態化自主反思研修模式的應用能夠破解鄉村教師研修缺乏個性化研修資源支持、缺少自主反思依據、缺失自主研修動力以及專業發展規劃缺乏科學依據等困境。

（四）常態化自主反思研修模式的應用案例

鄉村教師可以在課后利用國家中小學智慧教育平臺支持的常態化自主反思研修模式自主尋求專業發展。比如某新入職的鄉村教師利用國家中小學智慧教育平臺“師德師風”欄目資源開展“最美教師風采”自主反思研修活動。該研修活動目的是使教師通過自主學習平臺資源堅定從教信念、明確教師職業價值取向。研修開始前，教師制定的自主研修任務是思考最美教師的共性品質并反思自身教學行為與實踐是否有利于塑造美好師德師風形象。教師首先自主學習平臺“教師風采”子欄目的十余個案例資源和熱門榜單中的研修資源，并總結最美教師的共性品質。之后，反思自己的教學實踐，并設計未來的職業發展規劃方案上傳平臺。最后，教師在平時的教學中始終以最美教師為榜樣，踐行自己的規劃。平臺也可根據該教師的風格偏好來推薦個性化研修資源，促進其不斷實現專業成長。

七、國家中小學智慧教育平臺支持的鄉村教師研修評價

研修評價是對研修的各個要素和整體研修活動進行價值評估，能夠為研修主體提供反饋，為研修活動提供診斷，是支持三種研修模式長效運行的重要保證。中共中央、國務院（2020）印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出充分利用信息技術提高教育評價的科學性、專業性、客觀性。管理者能夠利用智能技術對國家中小學智慧教育平臺產生的研修數據進行科學分析，實現精細化的研修結果評價、循證化的研修過程評價以及智能化的研修增值評價。此外，平臺為不同權限等級的操作主體提供不同的數據信息呈現和數據分析功能，能夠有效保障數據安全。

（一）平臺支持的精細化研修結果評價

研修結果評價是對研修目標的實現程度進行評價和估量（汪文華,2014）。對研修結果進行評價能夠明確鄉村教師研修目標的達成程度和研修活動的實施效果，為教師、研修組織者和教育主管部門提供精準反思和科學決策的依據，從而提升教師研修效果和改進研修規劃。平臺支持的三種鄉村教師研修模式能夠利用大數據和智能技術，使粗放型研修結果評價走向精細化。比如，三種研修模式支持教育主管部門、第三方機構、學校、同伴教師等主體利用科學量表、學習測評等工具對鄉村教師研修成果進行在線評價，通過在線生成的評價數據綜合分析教師研修成果目標的達成情況，使教師研修結果評價客觀合理，有助于教師了解自身能力發展、及時彌補不足。又比如，通過分析平臺生成的簽到打卡次數、課程觀看次數、課程觀看時長等研修日志數據分析鄉村教師的研修投入目標達成情況，有助于教育主管部門、學校對鄉村教師研修投入度做出多指標的科學評價。在2023 年“寒假教師研修”專題活動中，第三方機構分析研修結果發現，研修活動的教師滿意度得分為90.6，收獲感得分為88.6，同時有90.5%的教師認為本次研修的收獲能夠直接應用于實踐，可見教師對本次研修活動滿意度較高，獲得感也較強（教育部,2023a）。

（二）平臺支持的循證化研修過程評價

研修過程評價是指對教師研修過程中的情況進行觀察評價（周文葉,2014），以研修參與度與任務完成度為主要考核依據。對研修過程進行評價能夠彌補僅有結果評價的不足，從過程視角實時評價研修主體的投入狀態，為研修主體提供實時反饋。三種研修模式都能夠依托大數據挖掘和分析技術采集并分析鄉村教師的研修全過程數據，促進教師研修過程評價由經驗評價轉向循證評價。比如，基于研修產生的回帖次數、課程訪問次數、協同工作時長等研修行為數據挖掘教師的研修參與度并診斷教師研修行為問題，從而更加科學地評價教師研修過程，為優化教師研修提供決策依據。又比如，通過分析課程學習數量、成果提交數量、課程完成時間、成果提交時間等研修任務完成度數據計算教師的研修進度，評價研修個體或團隊的研修積極性，從而對研修教師或團隊進行及時預警。在2022 年“全國暑期教師研修”專題活動中，研究者分析平臺研修過程數據發現，本次研修活動日均訪問量超過3,067.6萬次，參訓教師學習率達到97.6%，人均學時在9.7小時以上，可見本次研修活動教師學習投入度和活躍度都很高（康麗,2022）。

（三）平臺支持的智能化研修增值評價

增值評價關注起點、過程和結果，從投入和產出視角來評價主體成長變化（牟智佳等,2022）。對研修活動進行增值評價能夠發現教師的知識結構變化路徑，還能夠挖掘不同區域、學校、教師研修投入對于學生發展過程的貢獻和差距。三種研修模式能夠利用大數據和數據可視化技術實現智能化的研修增值評價，從而把握鄉村教師的動態成長進程。比如，通過持續采集教師的研修互動文本數據，以社會網絡分析法進行分析并圖示化呈現教師研修前后知識結構的變化過程，從而為階段性評價提供依據，同時發現教師專業發展關注點和需求。又比如，利用殘差模型（Residual Gain Model,RGM）計算教師參與研修前后學生標準化測試成績的變化以分析教師對學生發展的貢獻，從學生發展增值的視角對教師的研修成長進行客觀評價，發現區域、學校和教師研修對學生發展的貢獻差異，從而制定更適切的研修發展路徑，實現研修效果的持續提升。在2022 年“全國暑期教師研修”專題活動中，馮曉英等（2023）對研修數據進行增值性評價發現，各省份教師總體參訓率達到77.3%，但還存在較大差異，城區教師的研修滿意度和獲得感高于鎮區和鄉村教師，年輕教師和新手教師的研修滿意度和獲得感高于高級教師，這表明后續研修活動需要深度調研鄉村教師的研修問題和需求，設置個性化的研修內容和活動來提高不同地區教師的研修意愿，滿足不同教師群體的研修需求。

八、結論與建議

國家中小學智慧教育平臺的有效應用能夠助力鄉村教師研修擺脫困境，促進鄉村教師的專業成長走向可持續高質量發展。為了更好地應用該平臺賦能鄉村教師研修，本研究有如下建議。

（一）平臺應提供智能教學觀察與診斷功能

鄉村教師研修缺少精準數據分析，難以明確自身發展方向。國家中小學智慧教育平臺應考慮融入智能分析技術，利用教學視頻分析技術對鄉村教師教學實錄中的教學行為進行精準分析，能夠診斷教學互動質量、課堂參與度、教學行為分布等內容，為鄉村教師改進教學提供數據反饋。同時使用量表測量教師的教育教學能力，可以形成教師能力畫像。雖然目前這些技術還不夠成熟，但相信未來可以為鄉村教師專業發展提供更有力的支持。

（二）平臺應形成多方聯合的協同研修機制

鄉村教師研修缺少政策和資源支持，難以形成完善的支持體系。國家中小學智慧教育平臺應提供協作渠道形成教育行政部門—高?！行W校多方協同的研修支持體系，從而為鄉村教師研修提供可持續的發展動力。第一，暢通與相關教育行政部門溝通，為研修帶來充分的政策支持；第二，打通高校智力資源支援渠道，為研修帶來專業的理論指導和決策；第三，構建區域間基于平臺的虛擬教研室，促進鄉村教師研修活動的常態化開展。

（三）平臺應實現健全的研修評價認證服務

鄉村教師研修缺少評價和激勵，難以形成研修內在驅動力。國家中小學智慧教育平臺應該利用微認證技術，支持全過程記錄鄉村教師的研修歷程、研修成果和能力發展，為教師提供系統完善的技能認證場景和服務，使教師在非正式研修和正式研修中取得的能力提升都能得到官方認可，從而堅定其研修信念，助其走上終身發展道路。