重塑生命正義：智慧教學的主體性價值悖論及其消解

● 許三珍 夏海鷹 吳南中 趙志偉

一、問題提出

智慧教學是教學主體的智慧和教學媒介的智能相耦合，是促進主體智慧生長的生命培育活動。智慧教學中的主體，是由教師和學生構成的復合教育主體。既往研究發現，技術權力擴張對教學中人的主體地位造成了巨大沖擊。第一，智能化意義建構的外向適應性，助長了主體依賴性。一方面，主體讓渡自身分析權和決策權，智能化從智能對人的適應流變為人對智能的適應［1］。另一方面，人的主體性建構不再是依靠自身機體組織和精神意志，而是被數字形式取代［2］。第二，教學的“物化”進程導致生命本性殘缺。首先，技術侵蝕下主體的能動性、自主性、創造性和交互性被消解［3］。其次，人工智能的理性要素弱化非理性層面的精神交互［4］。最后，智能導師系統服務個性化學習，產生了價值矛盾。一方面，智能技術難以根據個體需求生成個性化服務［5］；另一方面，過度集中于個性目標的智能教學又會弱化生命間的實際交流［6］。第三，“外部賦能”下的主體本質力量發生實際弱化。在數字技術的外部形塑下，生命自身豐富多樣的自然機能被模型化的外在標準格式化［7］。第四，虛擬時空中的身體發生危機。一是異域教學導致物理性身體離場，二是技術規訓導致身體秩序偏離與身體隱私泄露［8］。第五，技術局限性與不良官覺刺激限制主體認知發展。首先，技術在將對象轉化為數字信息時，往往著意突出某一方面［9］，妨礙人的全面認知形成。其次，人工智能的工具思維和形式思維助長教師的思維惰性［10］。高強度、反復性、致癮性感官刺激會解離注意力，導致主體智力淺化［11］。

為突破上述困局，研究者們提出了多元策略。第一，教師要強化技術自律，培養反思力和批判力，擺脫主體的技術附庸地位［12］。第二，以價值理性為引領，促使技術化教學要素回歸生命本質。其一，加強對生命整全發展的全要素觀照，推動智能教學理念、目的、過程、方法和評價從技術性向主體性轉變［13］；其二，以非理性主義取向，建構人工智能教育應用的倫理原則［14］。第三，回歸以人為本的教育價值本位。AI 與教師各司其職，共同推動教學目標從知識本位轉向育人本位［15］；教師在技術選擇時充分評估技術的價值負荷，形成指向學生實際需求的技術消費觀［16］。第四，通過人機融合激活身體圖式。創設真實或虛擬情境，激活鏡像神經元，增強具身學習體驗［17］。第五，變革深度學習理念及方法，依托生命本體實現認知縱深。深度學習要擺脫機器依賴，通過發散性任務、情境教學等培養學生的創造性思維［18］。

已有研究對技術化教學中的人機關系危機及其破解之道有了較全面的把握，并形成了自覺捍衛人的主體性地位的一致性價值取向。但是，該議題仍有縱深空間。在研究范式上，既往研究以理論思辨為主，進行實證探索較少。在研究維度上，諸多主體性內涵或維度仍值得深入挖掘，如生命的自然屬性、思維屬性和精神屬性的先天規定及其在智慧教育中的價值效用等。本研究秉持教育循證思想，聚焦智慧教學的主體性價值樣態，以期建構理性邏輯與實踐圖景深度契合的學理框架。

二、研究設計

（一）研究方法

智慧課堂中技術與主體生命的交互關系，涉及身體狀態、心理體驗、思維活動、精神反應和行為取向等較難量化的存在性，宜用質性研究方法對之進行深描。故本研究采用深度訪談法和觀察法，對之檢視智慧課堂主體性實踐樣態，并提煉其存在的典型問題；進而采用理論思辨法厘清問題破解須遵循的價值邏輯，再循此邏輯構建紓解困境的具體行動網絡。其間，從訪談和觀察所得的經驗資料中提取優秀智慧教學行為序列，將之作為教學行動優化的實踐參照，去整合從“實然”到“應然”再到“必然”的邏輯框架（見圖1）。

圖1 智慧教學的主體性價值建構邏輯框架與研究方法

（二）研究對象

Y 省K 市W 區2021 年被教育部評為信息技術與教育教學深度融合示范區，其智慧教育改革案例入選中國教育科學研究院“2022 年基礎教育階段智慧教育典型案例”。截至2023 年5 月，W 區智慧課堂已覆蓋432 個班級、1841 名教師，教師月均活躍率79.03%；11 所公辦中學實現“三全”覆蓋（智慧教室、大數據精準教學系統、個性化學習系統全覆蓋），服務學生28729 人，平均應用滲透率超過75%。因W 區的智慧教育實踐具有典型性，所以本研究將其作為考察對象。又因“三全”覆蓋學校的師生均配備便攜式移動終端pad，這更能鮮明地體現智慧課堂的個性化教學特點，所以本研究從中選擇訪談對象。

（三）資料收集與處理

本研究采用目的性抽樣，選取了W 區6 所“三全”覆蓋中學中的16 位一線教師（編號為F+受訪者姓名首字母）進行半結構化訪談。其中，初中教師4 位，高中教師12 位，教齡低于10 年的教師占比56.3%，教齡10—20 年的教師占比25%，教齡20 年以上的占比18.7%。本研究著意增加擅長智能技術的青年教師的比例，以更充分地獲取智慧課堂實踐數據。

訪談內容覆蓋11 個中學教學科目，轉錄文字7.54 萬字。結構性問題以“智能功效體驗→教學實踐困境→困境解決策略”為主線，具體內容包括教師常用智慧功能及其運用效果、智慧課堂短板及弊端、智慧教學困惑、智慧教學問題的慣常解決辦法及成效、智慧課堂運用前后的教學體驗差異。非結構性問題主要涉及訪談中實時生成的開放性相關話題，如智慧課堂中學生的專注力表現、個性化錯題本的實際運用情況、運用搶答功能時學生的積極性等。同時，采用觀察法，對“W 區智慧教育學業數據監測平臺”中來自區內15 所智慧學校的31 個智慧教學錄像（編號為K+執教者姓名首字母）進行觀察，以進一步印證、充實和拓展訪談所得信息及意義。教例覆蓋12 個中學教學科目，初中課19 節，高中課12 節。錨定觀察維度為智能環境、身體語言、課堂氛圍、教學節奏、智能操作和學習反應六大方面，兼及其他非預期的反應智慧課堂生命主體性的教學動態。我們對訪談和觀察所得質性資料進行開放式、主軸式、選擇性三級編碼，逐層進行意義歸整和范疇提煉，構建起刻畫智慧教學主體性實踐樣態的概念圖式。本研究以智慧課堂實踐問題類型為分類歸納標準，通過三級編碼得到四個主范疇，將其與智能技術運用目的進行對照發現：AI 教學應用愿景與其實際履踐結果存在悖反現象，而諸悖反命題可以統一于“主體性價值悖論”這一大概念圖式下（見表1）。其中，主體性價值是主體性質對自身存在的滿足度和效用度，是人的生命固有屬性在自身展開的對象性活動中體現出來的生存維護效力。技術悖論（Technological Paradox）是指“技術在作用于現實社會時，一方面服務于它所要實現的技術目的，同時又以本身的性質來改變現實，產生與技術目的相對立的技術后果”［19］。

表1 智慧教學的主體性實踐困境三級編碼表

三、智慧教學存在主體性價值悖論

演繹可知，智能教學的主體性價值悖論是指：運用智能工具的教學的目的，是為了借助智能動力激發生命本體屬性的存在維護效能；但，智能運用的結果，產生價值倒轉。這種悖反現象鮮明地體現在智慧教學常態實踐中，具體表現為以下三個方面。

（一）“技術美感”中的天然質感流失

天然質感是事物外顯的自然特質，主體生命捕獲的天然質感表現為各類官覺上的自然、真實的效果。鄧恩夫婦（Dunn &Dunn）建構的學習風格要素系統，將感知覺表現分為視覺、聽覺和動覺。智能技術的介入，會沖散這些官覺過程的質感體驗。

一是視覺質感流失。視覺層面的質感寓于對象的形式和色彩中。智能化教學中的形式質感主要包括神情、動作、姿態等生命符號視覺質感，也包括文字、圖片、視頻等信息符號視覺質感。由于視覺形式中又嵌套著色彩特征，所以感知影像呈現出形式和色彩深度交融的復合視覺圖景。首先，在工具綁縛下，教學主體身體符號的自然質感遭受技術減損。教學觀察發現，智慧課堂中的師生普遍埋頭于平板電腦，身體姿態缺乏自如性。K-LYM 中的教師上“軸對稱”時，整節課有33 分鐘抱著平板電腦，頭顱、手臂、軀干被工具綁縛，顯得僵硬、拘謹。在如此狀態下，師生的神態、表情、動作、姿態等身體符號元素蘊含的形式質感也隨之流失。其次，知識的智能化呈現方式，扭曲了教學信息符號的自然質感。紙媒文字和傳統板書具有柔和的色澤、自然的線條、流動的氣韻，能帶給主體天然的學習體驗。但是，在智能課堂上，知識呈現的傳統物理形式遭受著“數字擠壓”；數字信息及其載體，以非自然性的視覺刺激形式，干擾著主體的視覺秩序。

二是聽覺質感流失。聲音由語言性聲符和非語言性聲符構成，聽覺質感寓于聲音振動波之中。智能工具產生的語言性聲符，以電子音頻的形式表現出來。因發聲體不再是自然生命，其聲音質感有所減損。傳統教學環境中的非語言性聲符，包括板書、紙質書寫、鼓掌等教學活動所發出的自然聲響，也有隨著教學生命律動產生的嘆息、感慨、笑聲等聲符。智能工具的嵌入讓非語言性自然聲符大量流失，導致聽覺質感下降。F-LDH 發現，觀看密集信息呈現在幻燈片，學生容易產生倦怠感；但是，如果教師“慢慢地給他講或讀，他就可以從中捕捉到一些信息點。這看似浪費了課堂時間，但其實可以加深學生對材料的印象”。這種效果的達成，正是因為“讀”這種原始樸素的教學手段是以生命的自然性聲符傳遞信息的，學生能從抑揚頓挫、高低起伏和情感變化中感受到豐富的自然生命元素。

三是動覺質感流失?！斑\動感覺”（Kinesthetic Sense）是主體意向無需中間環節，直接支配機體組織進行活動所帶來的直接感覺。它把“運動的意向性”轉譯為一種自然的身體體驗，即“動覺質感”：活動主體為達成特定目的而直接經歷的動態環節，所體現出來的自然特質，包括節奏、速率、張力、進度、動作等要素。智能工具的現成信息供應，會讓知識的動態生成過程浮躁化、表淺化，從而導致動覺質感流失。信息的高速“浮現”和“閃滅”形成一種“流水式”的知識建構模式，AI 因而加快了教學知識的流動速率。然而，“快節奏”并不等于“高質量”?！捌鋵?，很多老師還是喜歡一步一步帶領學生感受那個過程，如果一按PPT就顯示出來，學生就會有點蒙”，“要帶學生從題目里一點一點找信息，一個一個分析，一步一步感受怎么得出來的”（F-DDM）。這種“一點一點”“一個一個”“一步一步”的教學節奏和步驟運動，能夠催生活潑、生動、鮮明的動覺質感，吸引學生將身體投射到學習的程序運動中，將步驟性操作意義整合、內化為自體運動。而智能工具的不當運用，會干擾這種自然教學動感。

（二）“深度學習”中的思維深度擱淺

教育技術領域的深度學習，是一種指向問題本質、建構高階思維和培養深層認知能力的信息加工過程。人工智能為深度學習的發生提供了技術支撐，同時也產生了“降智效應”（F-LXY）。

首先，智能工具解離學生注意力，削減單位時間內的有效思維收獲。例如，“課堂上可關注的東西變多了，導致他關注每一樣東西的效率在降低”（FLDH）；“學生在平板上自己搞自己的”（F-DDM）；有的學生“拿著平板拍老師的表情包”（F-BL）。專注力是主體在特定時間內將精力集中于特定任務，并根據任務目標和具體過程積極調控身心狀態，以最大程度地投入任務活動的一種品質和能力。注意力的不斷轉換會對大腦造成持久性負面影響。注意力切換逼迫智力資源改變流動方向，造成更大的精神消耗和心理波動。這就是尼古拉斯·卡爾（N.G.Carr）所擔憂的主體認知悖論：“吸引我們的注意力，只是為了分散我們的注意力?！保?0］

其次，便捷信息供給助長學生思維惰性。F-WYY發現：語文課上，學生回答問題總是很“圓滿”，所畫思維導圖也“很贊”?！昂髞砦野l現這個東西平板上都有”，“學生總是偷偷去看平板上的解析，課堂上思維的跟進是有問題的，他沒有經過思考”。智能工具中現成、多元的信息流會削弱主體的思維自覺性，將主體理解力和批判力消解在讀圖、聽音、看動畫的表淺“愉悅”中，聯想的天然性、想象的自由性和理解的多樣性湮滅在預先塑成的機械理解模式中。由于生物在進化過程中形成了能量節約機制，主體在從事信息獲取或智力創造活動時會“自動選擇”現成供應渠道，以降低能耗。人們從中會獲得生理和心理的滿足。智能系統中的便捷信息流，恰恰為這種“生理幻象”和“心理幻象”的產生提供了“源頭活水”。

最后，“一閃而過”的信息流導致學習心理浮躁，促成“蜻蜓點水”式的淺浮思維圖式。智能化教學的伴隨性“時空緊張”，容易讓沉浸式學習淪為幻影。一方面，電子信息的高速呈現，“快速隱退”，“一閃就過去了”（F-LDH），沒有留給學生深度思考的延宕時間，其思維意識功能僅表現為對信息材料的識記或無關聯碎片化處理，抑或機械性地執行例行程序?？v使有思考時間，“因為接觸到的信息比較多，學生不會專注于一點深度思考”（F-LXY）。另一方面，信息流在“快閃”中未留下實體空間印跡，幻燈片“過掉就過掉了”（F-YXL），“翻篇”的視覺符號從實體空間中快速隱去，學習主體缺乏關鍵思維對象的直觀提示，會出現心理落點游離和思維向度迷亂。

（三）“人機交互”中的生命情感淡退

其一，智能化學習產生的“屏幕專注假象”，會遮蔽主體實際精神狀態。智慧課堂依托pad 構建的個性化智能學習界面，會阻礙教師和學生的精神生命交互通道。學生“專注”于私人界面，“但是你不清楚他到底是盯著那個屏幕在發呆，還是說他盯著那個屏幕在聽你講”（F-LDH）。其二，以機器為媒介的交互，會弱化生命現場感。算法控制的互動，容易凌越主體真實情感需求，侵蝕生命交流的場景真實性、互動自然性和心理親和性。F-BL 發現：讓學生分組進行現場舉手PK，“這個時候，他們會非常積極，但是用智慧課堂搶答他們反倒不積極了”，原因是“舉手的那種現場感更強，比如說別的組舉手了，那我們不舉手就搶不上了，這一輪我們就輸了。但是如果用機器，大家就在那里靜靜地坐著，沒有那種氛圍”。其三，“數字隔膜”會削弱生命交流欲求，致使主體情感喚起乏力。一方面，智慧功能轉移學生精神落點，導致其教學情感回應遲鈍甚至麻木。例如，“有時候，我需要跟學生互動，但學生一直盯著平板看。我感覺我講課就沒有感情，沒有人在回應我?！保‵-CYX）另一方面，算法壓抑生命活性，導致學習主體“互動矜持”，在一定程度上“炒高”了情感喚起閾值。例如，“高中生很不會去搶答，除非有一個特別能誘惑他的東西。我上次參賽課以螞蟻森林的植樹活動為主線，準備了一棵真的小樹作獎品。他們為了獲獎倒是參與搶答了。但是，我平時上課要是讓學生搶答，他們就不點那個平板?！保‵-BL）這種高刺激閾值的情感喚起方式，攜帶著強烈的功利性和刻意性。其四，智能算法的同一性能弱化情感交流的針對性。例如，“如果說我們自己去點名，就可以和學生眼神交流，大概知道哪個會、哪個不會，大概應該點什么樣的人，讓他起來呈現一個什么樣的問題，然后再進行強化。但是，用機器來控制的話，一種提前的、預估的東西就沒有?！保‵-BL）教學情感交流的針對性，是以對生命的動態覺察為前提的。但是，機器不具備這樣的感知能力。

智能化教學會產生情感鴻溝，其根源在于智能教學的空間異化能夠導致精神隔離。例如，智能教學中的廣延空間遭受物理分割，支撐個體學習的pad將傳統混整的物質空間分割為一個個分布式、可移動且相互隔離的微型物質空間，每個物質空間之上又疊加虛擬信息空間，生命主體面向這種分立的物界和空間展開學習這種“人-物”交流模式扭曲了面向實體生命的“人-人”交互狀態，進而改寫教學主體的身心語法程式，重組或置換了神情、情緒、思維、心理、官覺、觀念等神經語言，從而導致主體生命靈動性與情感豐富性的消解。

（四）“個性學習”中的個體差異消解

第一，智慧功能局限與“集體個性化困境”，容易讓個性學習流于形式。首先，數據缺陷和算法滯后性，導致智慧課堂“個性服務延遲”。例如，“考試之后大概要過半個月到一個月，針對學生的個性化作業才會推送出來，這就與實際教學脫節了”（F-BL）；而且“題庫里面的題比較舊”（F-ZBF），這會削弱個性數據的實際成長輔助價值。其次，集體學習“同一性”和個性學習“差異性”之間的矛盾，讓教學主體陷入“集體個性化困境”。例如，“因為每個人的個性化作業不一樣，老師沒有辦法監控到所有人的完成情況；就算你監控到了，因為學生太多，你也沒辦法對他開展面對面的提升工作，也沒辦法在班上進行面上的反饋，就全靠學生自覺?！保‵-BL）在這種兩難困境中，智能化個性學習實際上降格為一種以對象自覺性為前提的依附性認知模式。

第二，智能程序的固定性會削弱主體個性化創造力。首先，算法的有限性會消弭主體思維異質性。FLBQ 在課堂上用畫廊繪制地理知識圖譜時發現，“那個思維導圖只往一個方向走，但我需要的是，比方說，一個中心詞往兩個方向甚至更多方向延伸的那種”。其次，智能化程式預定會阻抑個性化創造力。技術程式會限制自身個性張揚，“因為PPT 上你是預設了學生按照那個程序去走，講完這個問題就應該是到下一問題。但是，在真實的課堂上有可能在跟學生的交流和思維碰撞產生‘超劇本’反應。你是按照‘劇本’來，還是說你有一些自由的發揮？我覺得有些時候它會限制我?！保‵-LBQ）當教學出現個性張揚契機時，預定程式會禁錮靈動的“生命之流”?；艨撕Ｄ∕.Horkheimer）指出，科技締造的“文化工業”具有“標準化”和“強迫化”特征［21］：其一，技術產品具有個性化的外在表征，但其本質卻是由同一尺度和模式締造的“平面文化”。其二，智能應用擴大了技術產品在教育場域的時空占有性，進而生成了技術對主體思維和行為的支配力，技術產品逐步將人的個性化創造力消融在“自愿的強迫”中。

第三，“數字理解”妨礙主體生命的獨特意義建構。建構主義學習論強調，具有差異性的學生經驗世界本身就是一種寶貴的學習資源，它為多元意義的生成提供了源頭活水。教學觀察發現，智慧課堂充斥著圖片、動畫、視頻、音頻等媒介語言。這些語言負載的數字意義一定程度上抑制了學生的自由想象力和多元建構力，阻礙了師生獨特生命體驗融入具體教學的自由通道。

四、智慧教學的主體性價值規定與履踐尺度

生命正義是指在各類自然性或社會性場景與活動中形成的維護人類自身存在性、正當性、適宜性和價值性的倫理標準。智慧教育中的生命正義，是在運用人工智能開展的教育教學活動中表征出來的生命維護性價值規范。彼徹姆（T.Bcauchamp）和查瑞斯（J.childress）的生命倫理原則主義，確立了生命倫理決策的基本邏輯和框架，即“尊重自主”原則（respect for autonomy）、“不傷害”原則（nonmaleficence）、“有利”原則（beneficence）和“公正”原則（justice）。［22］生命正義是主體性價值的目的性指向，主體性價值是生命正義倫理規范系統的意義內核。智慧教學要秉持生命正義原則，建構技術運用的倫理規范體系，回應價值內容、價值載體和價值原則三大問題，即智慧教學的主體性價值有哪些？誰來實現主體性價值？實現主體性價值應遵循哪些原則？

（一）自然、認知與精神：不可消解的主體性價值維度

人的生命存在具有自然屬性、思維屬性和精神屬性，每一種屬性都在各自的維度和能力范圍內守護著生命本體，它們形成了聚合于生命發展進程的自然性價值、思想性價值和精神性價值。當人對自身三大屬性有能動、積極的把握并使之充分彰顯效能時，人便成為駕馭自身存在形式及潛能的自然主體、認知主體和精神主體，進而在三重身份的交互展演中形成生命的獨特性價值，成為“屬我”的人格主體。

第一，“自然主體”是本體論意義上的價值定位，可以幫助智慧教學塑造回歸生命自然本體的價值理性。其一，智慧教學得以發生的前提和基礎，是人的自然生命的存在。馬克思（K.H.Marx）和恩格斯（F.Engels）指出：“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。因此第一個需要確認的事實就是這些個人的肉體組織以及由此產生的個人對其他自然的關系?！保?3］其二，客觀世界的自然性是智慧教學實踐得以展開的先驗感性條件。人類實踐活動是人以自身感性的自然存在，通過感性中介去改造感性對象的過程［24］。智慧教學要觀照的最根本的感性存在，是自然身體及其規定性。梅洛-龐蒂（M.Merleau-Ponty）指出，“被親歷的身體”為人類知覺世界提供了基本的時空結構和多元角度，各類感覺能力有機地統一于身體中，形成格式塔心理學意義上的“完型”［25］。然而“新技術的出現與應用總會打破這種完美形態，使它殘缺”［26］，因此，我們應當呼喚智慧教學“身體理性”的回歸。

第二，“認知主體”是認識論意義上的價值定位，可以幫助智慧教學重塑人類理性思維的認知中心地位。首先，認知深化以主體性思維為根本動力。加工深度理論指出，學習主體會對外界刺激進行不同層次的心理加工，只有經過思維深加工，主體才能把刺激材料的潛在意義轉化為現實的心理意義。［27］學習主體的認知選擇、信息編碼、記憶加工、融會貫通和意義轉化等一系列認知深化過程，都離不開自主思維的驅動。其次，知識生產以理性自由為前提。笛卡爾（R.Descartes）認為，只有從“我思”這一公理性基點出發，才能構建起確定性的知識體系。智慧課堂作為知識創生的微場域，只有使主體充分發揮理性思維能力，才能形成富有創造力的智慧教學生態。

第三，“精神主體”是倫理學意義上的價值定位，強調人的非理性要素的重要性，旨在塑造知情統一、健全均衡的主體生命樣態。舍勒（M.Scheler）指出，精神不僅包括“理性”和“觀念思維”，“還包括對原始現象或本質內容的特定‘直觀’；同時，它還包括諸如善良、愛、悔恨、敬畏、心靈的驚奇、極樂、絕望和自由抉擇等意志和情感活動”［28］。首先，智慧教學在發展主體認知的同時，還必須重視倫理德性和生命情感的塑成。人本主義心理學家羅杰斯（C.R.Rogers）指出，知識本位教學只關注心智（Mind），是一種“頸部以上”的學習，不涉及情感和個人意義；而真正的“意義學習”（Significant Learning），是所學的知識能夠引起變化、全面滲入人格和行動中的學習。［29］其次，智慧教學主體憑借“自律意志”成為技術倫理法則的真正主人?？档拢↖.Kant）強調，真正的自由是主體為自身道德實踐立法并自覺踐行之，“憑借其自由的自律，他就是道德法則的主體”［30］。

最后，“自然主體”“認知主體”和“精神主體”的角色實現與交互展演，成就個性鮮明且特質潛力向現實充分展開的“人格主體”。個性是生物學的先天傾向、需求、本能以及后天的社會性傾向和趨勢的總和［31］，是構成主體人格的核心要素。詹姆士（W.James）劃分了個性的結構層次，由外向內分別是“物質自我”“精神自我”“社會自我”和“純我”?？梢?，個性是人的自然屬性、精神屬性、社會屬性、思維屬性等存在性相互聚合和作用的外顯化綜合表征。智慧課堂個體獨特性價值的實現，有賴于生命基礎屬性之效用性的充分顯現。

（二）自由獨立的生命個體：價值信念的真實承擔者

主體性價值信念的真實承擔者須滿足三個遞進式條件［32］。

其一，主體性價值信念承擔者必須是“人”，而不是“物”。首先，只有具備思維性、能動性和創造性的存在物才會追問生命的終極意義，才會確立價值目標、作出價值選擇并進行價值維護。其次，將主體價值責任“旁貸”于非生命物質，是“價值性存在”臣服于“非價值性存在”的“反主體性”行為。所以，智慧教學主體性價值的實現，關鍵在人，而不在“一兩件新式武器”。

其二，并非任何“人”都具備價值實現的責任能力，合格的價值信念承擔者還須是“自由”的生命個體。一方面，“價值”與“自由”具有內在統一性。在由自然因果律支配的現象界，是沒有自由的。但是，價值實踐領域卻是由自由意志主導的。倘若以工具的自然必然性匡縛道德實踐，那么“人”就是執行自然律的“機器”，而“機器”沒有價值擔責的義務。另一方面，“自由”的核心要義居于“選擇”之中。薩特（Jean-Paul Sartre）指出，“自由”并非“獲取式自由”，而是“選擇式自由”，即“由自己決定自己去要求”［33］，在給定的處境中將“選擇性的介入”和“否定性的脫離”有機結合。

其三，生命個體在“自由”的追求、選擇與創造中形成“獨立人格”。首先，只有具備獨立人格的人，才會有契合內在生命欲求的價值圖譜，進而在異質性倫理體系中擇定與個體靈魂有共契意義的規范體系，并在實踐中自覺進行價值校準。其次，只有具備獨立人格的人，才能把生命的“目的”與“手段”內在地、過程性地統一起來。只有自覺能動的獨立個體，才會選擇自身服膺的價值手段，創造不能被還原為“普遍類屬”的個性化生命意義。

（三）主體性矛盾的轉化與消融：生命價值實現的基本原則

一是“自發性”與“自覺性”協調一致。主體性內含“自發性”與“自覺性”的矛盾：“人的自發性是指人沒有對客觀事物的本質和規律的認識、沒有明確的自我意識的一種精神狀態和行為狀態”［34］，而自覺性則表征著理性精神支配下的生命覺醒狀態。但是，自發性和自覺性并非不可通約。羅素（B.Russell）指出，自發性是行動的基礎，“凡是生氣蓬勃的人，同時也必然具有強盛的沖動”，這種原始的生命力量可以將人“引導到毀滅”，也可以“引導到世界上最美好的事情”［35］。智慧教學涌動著生命個體自發、原始的工具使用“沖動”，但是，它尚未達到自覺水平，所以需要在運用其原始潛能的同時對其進行理性規約。

二是“為我性”與“我為性”相輔相成。主體性在指向上存在矛盾性，即主體既是目的又是手段。就目的而言，人類的終極目的是維求自身穩存，是“為我”的。就手段而言，實踐的施動者是人，主體自身又是對象性活動的天然手段。就目的與手段的相互關系而言，“為我性”與“我為性”相輔相成。一方面，離開“為我”的“我為”，是一種不以主體為目的的、屈從于外在意志的“他主性”機械行為。另一方面，離開“我為”的“為我”，是將主體性價值藍圖寄托于外物的責任墮化行為。所以，智慧教學主體價值的實現，其根本“目的”和核心“手段”都是生命自身。

三是“受動性”與“能動性”辯證統一。從主客體的作用關系來看，能動性是主體主動作用于客體時自身表現出來的性狀。受動性則剛好相反，它體現了人在對象性活動中被制約、被規定的特性。例如，先驗感知形式、官覺反應機制、機體作用限度等；能動性則表征著人主動適應外界并尋求超越的存在性。智慧教學既要尊重主體“受動性”，又要發揮人的“能動性”，實現智能工具使用“合規律性”與“合目的性”的統一。

五、生命正義的澄明：智慧教學的主體性價值捍衛與彰顯

在主體性價值邏輯的指引下，智慧教學有望通過以下路徑促進生命正義的回歸（見圖2）。

圖2 指向生命正義的智慧教學主體性價值實踐邏輯

（一）重塑數字化感官敘事邏輯，張揚生命自然性價值

第一，保持對低端穩態教學技術的必要堅守，確保智慧教學的基礎性生命質感。在宇宙物演序列中，越原始、越低級、越簡單的存在形式越具有決定性、奠基性和穩定性［36］。在“高端”智能技術挺進教學領域的今天，以生命自然性能為基本手段的“低端”教學技術仍然具有不可或缺的重要意義。例如，板書、口述、面對面交互等。16 位受訪者中，有15 位強調傳統板書的重要性，并在智慧課堂中做著必要堅守，“例如，在好多公式的推導過程，教師帶著他們一起手寫一遍效果會更好”（F-DDM），“板書會提示學生，這個就是重點”（F-YXL）。感官運動理論強調，知覺體驗是由感官運動技能的操演構成和催生的，良好的程序操演有助于直觀體驗的生成。F-LDH 帶第二屆學生時，改變了以往通過平板呈現資料的方式，“我會口述一些比較好的材料，如果放到PPT 上，一閃就過去了，他們對材料的印象不會太深。但是，他們聽老師講讀以后更專心了”。為什么這些“低端”手段能起到較好的教學效果？布羅德本特（D.E.Broadbent）的注意選擇過濾器模型（Filter Model）強調，具有生物意義的刺激更易通過大腦信息過濾網，引起人的注意。［37］低端教學技術貼近生命的自然感知形式，具有多元的生物意象，蘊藏豐富的生命質感信息，能夠喚起鮮活的認知體驗。

第二，尋求“技術質感”與“生命質感”的耦合。智慧課堂上能夠實際操作的智能化質感創生方式，可以分為三種：一是“機械模擬”，即通過多程序智能驅動進行主體意向性符號的數字化表達。F-BL 老師用幻燈片中的電子圓珠筆圈點勾畫或寫字，但是“寫出來不流暢，又慢又難看”。該操作工序繁瑣，質感存留度也低，因而只宜低頻使用。二是“痕跡刻錄”，即直接通過實體符號表達工具在觸感屏幕上進行文化活動，屏幕實時記錄生命活動印跡。智慧黑板可用手指或固態筆書寫，“我上數學課幾乎每天都用”（F-YJW），“寫起來觸感很好；背景可以換色，很逼真”（F-CKY）。pad 具有傳統紙質批改模擬功能，F-CSJ 經常用該功能批改英語作文，運筆觸感和紙質批改相比“沒有多大區別”。這些技術操作較為簡潔，質感流失量低，教師宜應需使用。三是“矢量再現”，即通過智慧功能將蘊含主體生命活動要素的事物記錄下來，再通過技術轉譯進行原樣呈現。F-LXY 用pad 或手機拍下學生的學業成果，將之與智慧屏幕進行多屏互動，還在移動端用手指進行圖片放縮。這些做法屏幕實時呈現效果，生命質感存留度高，教師可以應需使用。智能化質感創生方式的本質是一種“模擬”（Simulacra）。技術空間充滿了象形、相似、變塑、表征、扭曲等非現實復制元素，智慧課堂的質感再現也正是通過“擬像表征”達成的。但是，教學主體必須建立理性仿真秩序，以避免所有的教學事件都被曲解為傳媒事件。傳統教學場域中的生命質感具有局域性和瞬時性，智能技術的合理嵌入可以重塑生命質感的時空屬性，賦予其超時空再現能力。

（二）營構沉浸式思維圖式，挖掘生命思想性價值

第一，建立智能工具啟用制度，減少智能擾動，凝聚學生思維專注力。一方面，細化智能工具使用規范，規約智慧功能的娛樂化使用現象，減少智能工具對思維活動的負面干擾。另一方面，剪裁智能冗余，確保技術運用精純性。落實上述兩個方面，要求關注以下兩點：一是審慎選擇智慧媒介及功能，最大程度減小思維的外源性干擾。美國傳播學家威爾伯·施拉姆（W.Schramm）提出媒體選擇公示：

對媒體功效的評估，可以從操作便捷性、官覺體驗性、理解簡易性、思維活躍性和意義生成性五大方面展開；對媒體使用代價的評估，則需觀照物質代價、精神代價、時間代價、過程代價和穩定性代價。智能技術的價值定向與選擇，可以助力思維主體從依賴環境信息的“外部定向者”轉變為依賴內在參照系的“內部定向者”。二是擇定媒介形式之后，過濾冗余信息，以精練的符號凸顯思維重點，摒除思維的內源性干擾。認知系統加工能力具有有限性，學習主體要合理分配認知資源及能量，“能夠用比較簡單的形式就用比較簡單的，能夠越直白的就越直白”，“課件不要做太多……文字里面的重點要把它提煉出來，很多高中生面對很復雜的信息其實讀了之后是蒙的”（F-DDM）。教師要以最精當的形式引導學生的“選擇性注意”（Selective attention），將學生的中樞能量聚合于特定的、簡潔的認知焦點，推動主體思維走向縱深。

第二，調控信息供應閘閥，節制信息流動要素，激發主體思維活性。學習過程中的核心認知活動是“高水平思維”（Higher-order thinking），它需要學習者付出較高認知努力，在分析、綜合、判斷和評價中有效解決復雜問題并形成批判性信念。智慧課堂要啟動意志控制策略，助推主體認知從“弱思維努力”向“強思維努力”轉變?？茽枺↗.Kuhl）和柯諾（L.Corno）等人建構了學習意志控制策略模型［38］：一是外顯調控，包括任務情境控制和他人控制；二是內隱調控，首要方法便是認知控制，包括注意控制、編碼控制和信息加工控制。教師可以通過調控智能場域外顯的“實體閘閥”和內隱的“數字閘閥”節制信息流，實現對思維意志的縱深引導。其一，對“實體閘閥”進行“隱蔽性”調節?！皩嶓w閘閥”通過管控物理性實體界面實現對智能工具運作場合、時間、空間等要素的“外顯調控”，解除思維的“智能束縛”。K-HX 課例呈現的“化學反應速率的影響因素”教學：出于內容和步驟的特殊性，老師只調用一體機和教師平板，學生平板都收起來，達成“空間隱蔽”效果。學生不受私人電子界面干擾，專注度較高。其二，對“數字閘閥”進行共時性視聽調控。首先，在共時的教學進程中適時變更視聽重點，引導思維走向，“比如說要提醒他們現在要看著老師了，不能再看平板了”（F-BL）。其次，“虛擬閘閥”通過變更數字信息供應要素，調節學習主體的思維自主意識，實現對學習意志的“內隱調控”。教師在可操作的范圍內進行信息編碼控制與加工控制，理性調控智慧課堂虛擬信息供給的速率、數量、質量、時間、場合等要素，提高信息的思維發散性和意義建構性。

第三，充分發揮沉浸式技術的深度學習引導功能。智慧教學要運用“增強現實技術”（Augmented Reality，AR）和“虛擬現實技術”（Virtual Realty，VR）的思維深化功能，幫助學生建構深層信息加工能力。其一，AR 技術把圖片、視頻、音頻等多樣化的數字資源融入現實空間，促進虛擬世界與客觀世界的融合，使學習主體既可以與數字對象交互，又可以與物理對象交互［39］。一方面，要指導學習主體通過“快閃”的數字信息拓寬視野、發散思維，同時又要會通過物理實體中的“持久”信息印跡聚焦思維重點。另一方面，利用AR 技術實現對信息的雙重編碼，賦予信息以語言符號表征和視覺形象表征，使學生在形象思維和抽象思維的交互中形成深度認知。地理老師F-LBQ 用AR互動3D 沙盤讓學生具身體驗“指尖上的地理”，學生在沙盤上堆山、河或海；計算機根據3D 傳感頭實時探知對象參數，生成顏色圖譜、等高線、水位線等數據投影到沙盤中，“山谷、山脊、河流匯水的范圍，全都可以在上面呈現出來，效果特別好，不像之前我們講等高線那樣枯燥、抽象”。其二，VR 是虛擬空間生成的模擬性情境，具有身臨其境的仿真感，可以助力學習主體在虛擬空間中感知現實世界，進而形成高階認知［40］。F-YXL 運用朗威DISLab 智能網絡化實驗系統進行摩擦力教學，“力的性質能夠更豐富地呈現給學生，方差能夠記錄下力的大小、方向；這個力隨時間怎么變化，直接在電腦上面顯示出來”。這種虛擬現實技術的恰當運用，可以通過多重感官信息聯結增強學生的學習獲得感。

（三）建立智能化情緒激活機制，涵育生命精神性價值

一是“以情生情”：加強生命符號互動，充盈智慧課堂生氣。生命符號間的直接作用是人類存在的基本方式，人性的溫度也正蘊藏于這種質樸天然的交流形式中。教學的情感元素，更多地寓于非語言性生命符號中。這些身體意象能夠最直接、最真實、最深刻地表現人的內心世界，教師應重視其功能價值并使之靈活嵌入智慧教學中。首先，充分發揮眼神、表情、手勢、姿態等視覺類生命符號的情緒表達功。例如，適時解除智能工具的視覺綁縛，眼神在機器和學生間自由切換，非必要時不進行“智能注視”；雙手從工具束縛中解放出來，充分發揮形狀比劃、行為制止和過程模擬功能。其次，適時發揮笑聲、感嘆、沉默等聽覺類生命符號的情緒渲染功能。例如，隨著人機交互進程自然而然地微笑或朗笑。K-TSQ 課例中，教師執教“聲音的特性”，在使用智慧課堂展示關鍵信息的同時，老師還具身表演a 的發音變化過程?？谛?、動作、聲音相互配合的表演，表情豐富，動作感染力強。學生在桌面上模擬敲中國鼓，又根據聲音特性用生活用品制作樂器、調出音階、敲擊旋律；整個教學過程，師生身體語言交流充分，生命氣息濃郁。

二是“以智生情”：優化情緒勞動的智能化表達，提升智慧教學的“技術溫度”。教學中的情緒行為表達分為直接和間接兩種形式，直接性表達基于自然機體的心理表達功能，而間接性表達則是通過媒介來實現的。要充分挖掘和運用智能技術的情緒表達輔助功能，以道德物化實踐增強隱性道德人格的技術化表現力。首先，加強“視覺情緒”的智能化表達。F-LXY經常將自己批閱過的作業掃描下來，通過多屏互動進行點評反饋，“學生能從那些鮮紅的印記中感受到我投入的情感，展示時都齊刷刷注視著屏幕”。老師往往會在學業成果中留下圈點符、評語、鼓勵語、表情符等，這些符號印跡生動鏤刻著教師評閱時的情感特征。教師可以借助智慧功能對其進行數字化處理，賦予歷時情感以共時表達能力。其次，加強“聽覺情緒”的智能化表達。W 區C 中學高中語文組的老師進行古詩詞吟誦教學時，會將師生精心打磨的吟詠調錄下來，在后續教學中適時播放，讓學生感受“過往的旋律”中蘊含的集體或個人的情感能量。教師要靈活運用智慧課堂對情緒勞動進行痕跡刻錄和現實性嫁接，讓歷時情感與共時意緒同頻共振，形成一種回歸生命基調的智能化情感敘事模式。

三是“以境生情”：加強智慧教學的非時效性、非功利性生命關懷。首先，要明確智能技術與生命主體的責任限域和功能差別。智能工具更多的是承擔機械性、重復性工作，而教學主體則須承擔生命性工作?！袄蠋熞撠熐楦蟹矫娴氖?，學生除了成績，你還要跟他談話，做心理疏導，教他跟同學相處，培養他的社會適應能力。這個方面，數字技術肯定是替代不了的?！保‵-DDM）其次，教學不能僅僅在時效性、功利性目標中投入情感，更要關注“人”的整全發展。智慧教學要遵循“數字畫像”與“生命畫像”的耦合邏輯。教師可以借助智能算法觀察數據主體的實際生命狀態，在“智能性感知”與“生命性感知”的交互中形成具有過程性、情境性和針對性的情感勞動機制，“比如說有些學生上課非常認真，作業習慣也非常好。但是，數據呈現出來的成績不太好，（教師）那就要思考該對他做什么樣的思想工作”（F-WYY）。

（四）激發主體內生動力與創造性，彰顯生命獨特性價值

首先，轉換個性學習價值立場，變革個性塑造動力機制。智能教育中的個性化學習價值觀要從“技術取向”轉向“生命取向”，進而推動個性塑造從“被動個性化”向“主動個性化”轉化。奧爾波特（G.Allport）的人格特質論強調，個性是由內部要素決定的身心動力組織［41］，其塑成邏輯應根植于生命的內在性。然而，技術化教學往往把個性識別及塑成責任轉嫁于“非人”的存在，意圖在“客體功能”中尋覓“主體意義”，其結果是滋生霍克海默所批判的“虛假個體主義”。算法生成的成績圖譜、智能試題推薦、個性作業、個性錯題本等，都是算法覺察的“個性”，未必真正切合主體實際及需求，何況信息和算法的滯后性會加劇個性識別誤差。如果以算法刻畫的“個性圖譜”為個性塑造的主要藍本，則人格養成便淪為一種訴諸外源動力的“被動個性化”過程。相反，將個性化價值立場轉向主體自身，著力增強“認知內驅力”和“自我提高內驅力”，則可以防止“技術意向性”褫奪“人格意向性”，能夠推動個性化學習模式從“外在學習”轉向“內在學習”。

其次，構建涵容生命差異性的智能教學空間，激活個性化創造力，建構生命獨特意義。馬斯洛（A.H.Maslow）將“自我實現的創造性”作為人格演化的核心動力，認為這種創造性由“自由純粹的感知”“純真且不受約束的自發性”和“個體獨特性的超強表達力”組成；擁有自我實現創造性的人行為更自然，更少控制和抑制。［42］人的個性成長，本質上是以創造的方式進行“自我實現”，以推動自身特質潛能向現實轉化，其實踐理性要義如下：一是堅持人本主義認知導向?！俺晒Φ慕虒W不在于教師交給學生多少知識，而在于教師能啟迪學生使知識個人化，從而獲得意義?！保?3］二是營造創造性心理環境。要積極培育智慧課堂的心理安全感和心理自由感，前者幫助學生解除個性張揚時伴隨的“特立獨行”“不合群”“被取笑”等社交擔憂，增強學生的個性發展欲望；后者允許個體有符號表達自由，讓教學融入個體思考和開放性經驗，增強個性表達的自如性和豐富性。三是適度弱化智能話語權。教師要考察媒介話語性質，控制媒介語言數量，過濾個性鉗制力較強的話語形式，增強智慧教學的開放性和生成性。

六、結語

本研究通過訪談法和觀察法對W 區智慧課堂實踐進行考察，發現智慧教學存在自然質感流失、思維潛化、情感淡退和個性消弭等主體性價值失落問題，這些問題的消解有賴于智慧教學主體性價值理性的建構。主體性的價值內容奠基于生命的自然性、思維性、精神性和獨特性等基本存在性之上。主體性價值信念的真實承擔者須是具有獨立人格的自由生命個體，并在實踐中遵循“自發”與“自覺”“為我”與“我為”“受動”與“能動”相統一的原則?；诖?，智慧教學要重塑感官敘事邏輯，恰當運用數字技術的質感創生功能，彰顯生命的自然性價值；通過媒介選擇、信息供應調控以及沉浸技術運用，營構深度思維圖式，激發生命的思想性價值；通過建立智能化情緒激活機制，守護生命情感本真，涵育主體的精神性價值；通過變革個性塑造的動力來源，增強主體內驅力和創造力，彰顯生命的差異性價值。

研究的經驗材料源自典型案例區。本研究為智慧教學提供一種教育循證研究范式下理論建構的可能性，尚有諸多方面有待深入，例如主體性價值精神維度的心理要素及實踐觀照等。訪談發現，機器對生命積極性的抑制呈現出典型的年齡差異，高年齡段學生比低年齡段學生更顯得“互動矜持”。該現象背后的生理、心理成因及其實踐啟示有待進一步探討。