賦權抑或負權：規訓視角下師生課堂權力運作的質性研究

● 馬 雯

一、問題提出

課堂作為師生互動的一個場域，不單單具有教育性的一面，還具有社會性的一面。在這個制度化的“社會活動場”［1］中，師生間的互動也不純粹是成人與兒童之間的連接，還是一種特殊的權力關系。正如杰克遜所說，即便是在號稱最民主的課堂里，教師也在掌控一切，學生通常能清楚地意識到自己所處地位的邊緣性與力量薄弱。［2］?？碌囊幱栍^將權力視為一種關系，在相互交錯的權力網絡中，個人既處于服從的地位又處于支配的地位。［3］這種權力關系在師生課堂互動中明顯存在。規訓與教育在詞源學上存在的親緣關系，自明性地將“權力—知識”結合起來。在《說文解字》中，“規”的字形為“”，字義為“有法度也。從夫，從見”［4］，表示成年男子所見合乎法度。訓的字形為“”，字義為“說教也。從言，川耳”［5］，意為不停地說或教導的話。規訓的英文為discipline，源自拉丁文disciplina，詞根disci 指給予的指示、教導、學習與知識，pulina 指教導的對象（小孩子或學生）。［6］因而，“規訓”一詞自誕生之日起，就天然地富含兩重含義：引導與規范。教師權力在兩者之間的平衡，對學生主體性狀態具有重要影響。

目前關于師生權力強弱的分析主要分為兩種路徑。一種認為新課改以來為學生賦權的趨勢逐漸加強，［7］傳統教師權力逐漸式微，師生權力關系發生重構［8］。尤其是伴隨現代信息技術與教育教學的深度融合，教師的權威地位顯著消解，學生的主體地位得到提升。［9］［10］國外近20 年的教師權力演化階段，亦說明賦予學生權力合法性地位的傾向逐漸加強。［11］然而，另一種觀點卻認為，只要是在制度化的學校場所內，師生權力就是不平衡的。課堂中的教師身份的自由度始終高于學生［12］，教育制度賦予教師特殊的權力與地位［13］以及課堂教學權力的分配格局尚存在權力過分集中于教師的傾向［14］。實證研究也證明，以學生為主體的參與式教學仍處于中低水平的發展階段［15］，這恰恰說明，教師的“權力過?！迸c學生的“權力負欠”仍舊是個不爭的事實。

從?？碌囊幱栍^出發重審師生權力關系，不同于以上兩種分析路徑，即提高學生學習的自主性不意味著師生權力轉變為一種非權力關系，［16］也不意味著對不平衡的師生權力放任自流；而是對于學生來說，教師的權力是賦予正向引導，還是負向規范。這是因為在制度化的關系地位中，教師往往處于權力發出方的位置。在這樣一個普遍事實基礎上，一味追求“權力平衡”［17］或顛倒權力，顯然有悖制度化學校的運轉。正如莫里森所說，在某種意義上，教學的基本問題就是要以某種方式訓練學生、安排他的學習、應用有效的控制技術，讓學生最終能被有價值的學習吸引。［18］這說明，規訓對于維持正常的教育教學，既是必然的，也是必需的。其關鍵之處，無外乎是這種權力發揮正向的肯定性功能，還是負向的否定性功能。換言之，在課堂教學中，這種權力是在賦予學生積極參與的權力意志，還是在負向抑制學生的主體性？在新課改的背景下，課堂教學中的師生權力究竟是如何運作的？本文在探究這些問題的基礎上，著力于歸納出實然層面的師生權力互動模式。

二、文獻綜述與理論基礎

學界對師生權力的研究以往主要聚焦于分類依據、教師主體以及因果分析三個方面。其一，在師生權力互動的分類依據方面，吳康寧等人根據師生間的權力互動行為，劃分出“控制與服從”“控制與反控制”以及“相互對抗又相互磋商”型互動。［19］艾雪黎等人根據社會學家帕森斯的社會體系的觀點，將互動行為分為教師中心式、學生中心式與知識中心式三種類型。［20］其二，在師生互動的主體方面，劉云杉從教師權力運作的視角出發，建構了師生互動的關系類型：情感關系、人情關系、等距關系。［21］郭立強等人對當前教師課堂權力存在的師生互動中的權威者問題進行探討，并提出一系列對策優化與轉變教師權力的運用。［22］其三，在影響師生權力互動的因果分析方面，杰克遜認為受教育政策與教師個人偏好影響，師生權力差異會增大或者減小。［23］劉子涵等人認為中小學課堂中出現的消極沉默、虛假互動、話語區隔等課堂話語互動失效的非預期現象，嚴重制約著我國基礎教育的發展質量。［24］傅金蘭認為師生權力的不對等導致師生交往中學生話語權的缺失，教師應賦予學生平等的話語權。［25］另有一些研究，有的關注師生權力中的沖突問題，［26］有的研究大學課堂中的師生權力互動，［27］有的探究師生權力互動中的空間維度等問題。［28］綜上所述，在師生權力互動的劃分類型方面，在新課改背景下，缺少對新型課堂生態中師生權力互動模式的分析；在研究主體方面，多是以教師為主體的研究，缺少對師生間權力互動的研究；在研究的維度上，多是聚焦于課堂中的話語分析，對課堂中整體層面的考察較少，缺乏對師生權力互動的運作機制的揭示。此外，在研究的學段上，專門針對小學課堂的質性研究少之又少。

本研究基于?？碌摹耙幱栍^”，對師生課堂互動的權力結構進行分析；從教育社會學的學科視角出發，轉向師生互動現象的背后，以質性研究的方式動態考察師生互動的運作過程，關注教師與學生在課堂參與過程中的權力機制，勾勒師生權力運作的類型模式，嘗試發現新課改以后師生互動的新動向。相較于傳統的權力觀，?？玛P注的是一種權力的微觀物理學。其有三方面的特征：首先，權力不是被“占有”的特權，而是被行使的一種技術；其次，權力在實施時，不是固定的、靜態的和單向的，即權力具有生產性；最后，權力不是單義的，而是網狀的。［29］在?？驴磥?，“權力-知識”體現了權力的效應與運作機制，“借助這一機制，權力關系造就了一種知識體系，知識則擴大和強化了這種權力的效應”［30］?，F代權力運作的主要方式是規訓，在控制的范圍上，更加精細化地施加微妙的控制；在控制的對象上，轉向機制、運作的內在組織；在控制的模式上，是一種不間斷的、持續的控制。［31］以此視角洞察師生權力的運作機制，誕生的是一種有關細節的政治解剖學，關注的是師生互動中的細枝末節，而非在皇皇巨構。

三、田野地點與研究方法

筆者以陜西省西安市一所高品質公辦完全小學——樂學小學為個案，以二年級的兩個班級為據點進行田野考察。樂學小學始建于2011 年，是該地區集團化辦校的龍頭學校，占地約60 畝，總建筑面積達5萬平方米，校區布局呈“一校兩區”式規劃。校本部位于西安市雁塔區東南部環境優美的新片區，東臨星光大道，西依國際社區。學?，F有教職工153 人，平均年齡36 歲，專任教師127 人，學科配備合理。有研究生學歷教師14 人，本科學歷133 人。擁有國家級優秀教師6 名，省級教學能手、骨干教師11 名，市級教學能手、骨干教師11 名，區級教學能手14 名。2021 年，該校所劃學區房的二手售賣平均單價為28000—32000元/平方米左右。該年，西安市一手房平均單價在18000—21000 元/平方米左右。前者僅僅是二手房價格就已經遠遠高出西安市平均水平，這意味著該校生源的家庭條件大部分處于中產偏上。

2021 年3 月22 日至6 月13 日，筆者以參與式觀察與參與式訪談法在樂學小學進行了一學期的田野蹲點。筆者經自己就讀學校引薦，以實習老師的身份進入樂學小學，并被安排在二年級的兩個班進行“隨班實習”。筆者隨實習學校的帶教老師每日進入班級參與管理、教學以及課后批改作業等事務。由于該班年年都有實習老師進入課堂，并被安排在教室后面的單獨座位進行聽課，因此學生們不難習慣班級中出現一個特殊的“日常存在”。這為筆者盡快融入田野，撰寫真實的觀察日記提供了便利。此外，筆者在課堂之外的非正式場合（樓道、操場、食堂以及放學路上等等）對該班的班主任、授課教師以及部分學生進行了日?；脑L談，被訪談者更容易在寬松的氛圍下坦露心聲。通過正式場合與非正式場合所獲材料的相互補充、相互印證以及反證糾偏，筆者獲得了豐富且相對真實的一手資料。

四、賦權亦負權：師生課堂互動中的權力運作

在制度化的課堂生活中，學生由身及心地受到教師權力的規訓，規訓的過程既可以使學生從偏離教學內容、被動思考的低階認知轉向積極主動思考的高階認知，亦可以成為抑制學生個性、阻礙學生積極主動參與課堂的勸退武器?？梢姷纳眢w參與與不可控的心智參與，是課堂參與中常見的兩種表象。師生權力借由這一表象，展演著視覺干預、制度規訓以及儀式規訓的過程。

（一）視覺干預：可見的身體參與

“可見性”借由身體的載體使個人處于持續的曝光與監視之下，身體在課堂時空中表現出的參與與退出、在位與缺席以及是否合乎課堂行為規范，通常是由視覺這一中介對之進行診斷與區分的，進而形成“身體-視覺-權力”這一干預機制?？匆粋€孩子有沒有參與，通過眼神、舉止（就能看出來）。往講臺上一站，誰在那里做小動作，誰在走神，誰認真聽，一下就明白了。而且是老師嘛，時間這么長了，往那邊一站，看眼神就知道他想的是什么，雖然不是那么具體，但是通過他身體的表現就知道：他有沒有跟著你走，有沒有在參與，那一目了然。（某語文老師語，教齡16 年）

在課堂教學中，處于“可見性”一端有權力“看”的是教師，教師的目光所到之處，是對學生身體的一次掃描，檢視著學生的姿勢、動作與神態，力圖規訓“馴順而有用”的身體。處于另一端抗拒不了“被看”的是學生。被看，意味著公開地展示自己的身體，赤裸裸地將自己的形象置于教師的觀察之下，與之伴隨的是強制的身體參與。不論教師是否承認，不論學生是否愿意，“看-被看”都是當前課堂參與中存在的普遍現象，教師透視學生身體是常有之事，學生對可見性的拒斥鮮有發生，即“看-不被看”“不看-被看”“不看-不被看”的視覺管理形式基本不存在。

首先，正式的課堂參與從點名開始，出勤率意味著初級的參與。

常規課點名：早讀課上，班主任到班的第一件事就是清點班級人數。接連觀察幾天，發現這是幾乎所有班主任到班做的第一件事。2 班的班主任說：“每天必須核查實際到班人數，對缺勤的學生要及時聯系家長，查明原因后登記在冊，學生不能無故缺勤。二來呢，點名的時候，學生會比較安靜，因為他自己擔心聽不到自己的名字，點名的時候紀律最好?！?/p>

【觀察日記2021-04-05 星期一】

公開課點名：課間休息時間，班主任老師到班里組織學生去公開課教室錄課，2 班總共有51 位學生，被叫到名字的學生有48 位，最后留下的3 名學生在教室自習。被問及為什么不全部帶去錄課時，班主任說道：“這種課也不是全部學生都要去上，那邊教室座位也不夠，而且要講的內容都上過了，我就讓那幾個學生在教室里做作業了?！?/p>

【觀察日記2021-04-09 星期五】

點名作為一種具身化的啟動儀式，一方面，對教師來說，不僅具有識別學生個人是否在場的實用價值，還可以起到將學生定位在最小單元格，以便肅清集體紀律的經濟價值。常規課上，缺勤是不被鼓勵的一種行為，教師通過點名強化出勤率，儀式性地鞏固拒絕退出的原則。公開課上，缺勤卻是可以被容忍的行為，教師反而通過點名降低出勤率，運用的是準許進入的原則。但教師最終的目的都指向一個——借由馴順的身體生產更大的經濟價值。另一方面，對于學生來說，出勤與缺勤是顯而易見的身體參與，常規課上的出席是出于制度化生活的必要，公開課上的出席是受教師權力支配的需要。無論是否自愿，學生的身體都被可丁可卯地監禁在固定的位置上。教師“流動的眼睛”干預著學生身體的顯與隱，控制著學生在“圈地”內的進與出。

其次，在教學過程中，學生的參與狀態最先直觀地由身體顯現出來。

師：只要你聽到你們家樹上的枝頭有喜鵲叫聲，就預示著你們家有什么事發生？

（學生紛紛舉起小手，小鬧高高地將手肘舉過頭頂，幾乎快要從座位上站起來，答案也呼之欲出）

小鬧：老師，我知道。有喜事?。◤淖约旱淖簧蟼瘸錾砣ィ?/p>

師：搶答扣一分，坐好！下面，我要請幾位坐姿端正的同學來回答。

（教室瞬間安靜下來，學生的坐姿也得到矯正，一只只小手臂筆直地立在課桌上，目光看向老師）

師：（環視一圈）小靜？

小靜：有喜事！

師：嗯，小靜說得很不錯！坐下，讓我看看誰的讀書姿勢最正確，我要請同學來伴讀課文，小書本？！

生：立起來！

師：小書本？！

生：立起來！

師：咱們馬上上三年級了，要過渡一下，不要總是左手……來，看誰坐得最端正。

【觀察日記2021-04-13 星期二】

在上述教學片段中，教師通過展布符合規范的儀軌，監視學生的身體，使之吻合標準的姿態，矯正非規范的身體偏離。其一，在“身體-空間”的單元格限定下，教師借教室的座位編排對學生的身體進行著網格化的監控，這一機制不僅可以預防學生的身體出現游離在座位外的散漫與不可見，也就是說身體位置的流動、錯位與亂位是不被允許的行為；教師還可以任那“可伸縮的視角”對學生身體的狀態進行分類，從而對身體的位置狀態進行區別化對待。其二，在“身體-時間”的嚙合機制下，效率取向的管理主義將時間分割為塊狀的原子，身體被以一種連續的、嚴絲合縫的方式整合進序列化的時間槽孔。對身體在時間上的精密控制，逼近一個使人保持最高速和最大效率的理想極限。其三，“身體-紀律”的規訓是將身體納入程序化的進程中，操控著身體的表現形式：先舉手后發言的程序設定、姿勢端正后的機會獎勵、口令式規整身體姿勢的規訓手段，這些都是為了在學生身體上銘刻紀律規訓的痕跡，以操演訓練有素的身體。正如?？滤f：“權力關系直接控制它，干預它，給它打上標記，訓練它，折磨它，強迫它完成某些任務、表現某些儀式和發出某些信號?！保?2］

概言之，教師在點名與布軌的過程中嵌入了視覺管理的形式，進而干預著學生身體的參與狀態（如圖1）。從啟動式的點名儀式到過程式的布軌施力，視覺焦點對身體的規訓都涉及兩個方面，即鼓勵允諾的身體行為（正向）與拒絕干擾的身體行為（負向），最終促成學生身體呈現在位與守儀兩種狀態，進而提高課堂互動中身體參與的效果。換言之，視覺管理介入得越深入，學生身體參與表現越正向，參與所帶來的收益就越高，反之亦然。

圖1 視覺管理下的身體參與機制

（二）技術化規訓：不可控的心智參與

相較于可見的身體參與，心智參與無疑是更高階的認知狀態，也是課堂教學最根本的目的指向。教師權力的核心在于對學生注意力的掌控。［33］然而，雖說對學生心智的完全掌控是教師孜孜以求的，但由于心智參與是學生內在的一種持續性的注意與投入，因而總是呈現出多變的、不穩定的以及模糊的行為信號，不易被永久性地捕捉與診斷，因而心智狀態具有著高度的不可控性。一個學生的情況尚且如此，當教師想要維持和控制“群體注意”，以確保其處于理想的參與狀態時，就不得不通過一系列技術化的手段對其進行規訓。

那么，如何判斷學生的心智是否處于參與狀態呢？莫里森認為，學生的注意水平通常被認為是衡量學生心智參與的關鍵指標。建立和維持群體注意的問題是任何系統的教學和學習技術的基礎。［34］因而，教師的技術化規訓就體現在建立和維持學生群體注意力方面。［35］在教師的控制與學生的注意力方面，依據米德的符號互動論，學生注意力行為的形成是基于教學情境做出的反應，這個過程形成自我意識，自我包括“主我”與“客我”兩個面向?！啊魑摇怯袡C體對其他人的態度作出的反應；‘客我’則是一個人自己采取的一組有組織的其他人的態度?！保?6］換言之，在課堂教學中，學生的“主我”是指依據課堂參與需要作出的反應，“客我”是指學生采取的教師影響他自己行為的態度。依據課堂教學互動中學生注意力在場的表現，歸納出表1 中的四種參與類型。

表1 學生心智狀態的類型區分

在第一種情況下，學生的“主我”表現出注意，在教師那里的“客我”也表現出注意，學生表現出一種“完全參與”的狀態。這是大多數教師力求的一種課堂參與狀態，教師會依據學生的行為，調動自己的規訓技術，獎勵那些注意在場的積極行為。一方面，教師需要增加學生在集體學習時有所事事的心智參與，鼓勵學生全身心投入課堂。另一方面，教師要時不時調動檢查的手段，預防不注意行為的發生。相反，第四種情況下的“完全不參與”狀態預示著教師權力的破產。這在小學課堂上幾乎很少發生，因而這里不做贅述。

在第二種情況下，學生的“主我”表現出不注意，在教師那里的“客我”仍然表現出注意，學生表現出一種“暫時不參與”的狀態。一方面，當教師對高度注意的控制幻想與學生不穩定的心神散漫相見掣肘時，教師不僅力求減少與抵制學生在個別化學習中的無所事事，因為這會導致不必要的秩序干擾。在低年級，這些干擾可能是某種破壞性和攻擊性的行為。另一方面，教師會采取一系列檢查手段，這個過程是一種客體化儀式。檢查過程通過編排整理對象從而顯示自己的權勢，受檢查者經歷著無窮盡的審查與被迫客體化。在課堂教學過程中，學生處于注意與不注意的交替反復是常態現象，“暫時不注意”分化為以下三種狀態。

其一，學生“偶爾不注意”恰好被教師意識到，暫時的出神與分心意味著心智參與的缺席。數學老師解芳丞說道：“因為我要關注他到底會了沒會，所以今天我讓他重復。今天2 班紀律特別不好，后面那幾個聽不到，所以我就隨機（點名），實際上我估摸著他也沒聽；他回答不上來，我又叫了那一排幾個，還是回答不上來。所以，我就順勢，把這個給他們講一下，剛好我看到學生眼神是木的，他肯定是沒聽懂?！苯處熗ㄟ^群體注意的表象判斷學生的參與狀態，一方面，教師在紀律管控中懲罰不注意的行為?！叭藗儜摪褢土P這個詞理解為能夠使兒童認識到自己的過錯的任何東西，能夠使他們感到羞辱和窘迫的任何東西：……一種嚴厲態度，一種冷淡，一個質問，一個羞辱，一項罷免?！保?7］另一方面，教師運用點名提問的規訓手段試圖“挽回注意”，這不僅可以診斷學生的心智是否在場，還可以及時地將學生從“暫時放空”的狀態拉回課堂參與的正軌。

其二，學生“齊?；蛔⒁狻北唤處熯x擇性懸置，整齊而又同質的不注意在教師那里是例行化的常規現象，而“異?；蛔⒁狻眲t是需要引起警覺的。相較于前者，教師更注重將有限精力投注于“異?；蛔⒁狻?，以避免不確定性風險的發生。語文老師文言雯說：“關注也要分批、分層次、分重點，不能同時關注所有的人；哪一個學生表現得特別不好，就要持續跟蹤關注。比如，這節課，這周，這個月關注哪些孩子，誰特別不對勁了，就要多下功夫；全班51 個人，平均用力的話，收效就比較差，還搞得累，因為你的時間與精力是有限的?！痹谶@種情況下，異質群體的不注意得到了最大程度關注，同質群體的不注意被從眼皮底下放逐。在這一儀式化的進程中，聽話、乖、安靜的同質性群體代表著客體化與征服；反之，異質性很容易被標記為特殊的“個案”，從而受到被特殊關照的“特權”。

其三，學生“隱藏不注意”的參與作秀被教師承領并轉化。學生“假裝注意”教師，教師也心領神會地照單全收，雙向偽造一種積極參與的圖景。解芳丞老師補充道：“有些娃在回答問題的時候是表現性的，就像艾菊守，她回答的都是亂的，她很愛回答問題，她很積極。但是，她每次都回答不到點上。遇到這樣的情況，我也不會批評她，就算她有時候表現得不好，你也要多表揚她，讓她能感受到你對她的好，這是很重要的。艾菊守課下告訴筆者：‘我就懂一點，我想試著說一說，就舉手了；老師把我叫起來，回答不好，老師也不會說我，還讓我坐下聽她講?！睔w根結底，“虛假注意”是深層次的不注意，其初始狀態實際上是心智離場的“假性參與”。但是，經過教師的技術化規訓有可能喚回注意的返場，促進真實性參與。教師一邊將學生視為客體，對其心智水平進行比較、區分以及同化；一邊支配其主體性，使其內化合期待的參與規范，強制性生產注意。

在第三種情況下，學生的“主我”表現出注意，而在教師那里的“客我”卻被診斷為不注意，學生表現出一種“邊緣參與”的狀態。在這種參與狀態下，實際上存在兩類邊緣群體：一類是處于學習弱勢地位的后進生，另一類是處于學習頂尖地位的優等生。說白了，有的學生沒有精力去管，有的學生習慣好、思維敏捷，不用管（班主任語）。一方面，前者因教師無意識的不關注，常常處于被忽視的地位。當他們的注意行為久而久之得不到教師的關注時，他們也就漸漸地將自己視為課堂參與的局外人。坐在教室角落的卜亭江靜靜地坐在座位上，老師在上面講課的時候，在他的眼里看不到一點點情緒的波動。他大概覺得老師講課很無聊吧，于是他拿起手里的折紙，折了很多小玩意。過了很久，他可能想起了什么，老師提問后他也把手猶猶豫豫地舉了起來。但是，老師沒有看到這一角落的細微變化。對于他來說，這一節課也就這么平淡地過去了。（觀察日記2021-06-07 星期一）另一方面，后者因自恃優秀，通常不會刻意在意自己的注意行為，甚至會隱藏自己的注意，制造一種表面上游離、實則上專注的參與狀態，這是一種更深入的投入狀態。有些孩子其實什么都知道，但是就不愿意發言，不愿意表達自己。但是傾聽也是好習慣，我知道他在跟著走的（語文老師語）。此時，教師的注意恰恰會形成一種干擾，因而對于這類群體，教師常常自知要“關注退場”，默許其持有專注于自我的“特權”，不會有意識地做過多干涉。

如上所述，在如何保持學生持久性的群體注意方面，教師實際上采取了兩種技術化的規訓策略，其一是制度規訓，其二是儀式規訓。之所以稱之為“技術化”的，是因為這種規訓方式不是那種明晃晃地自以為無所不能的權力淫威，而是以謙恭而多疑的面目出現，是精心設計過的且是有計劃的運作機制。

一方面，制度規訓的合法性來源既通過學校的正式化制度條例得以辯護，又通過非正式的日?；M程得以強化?！敖逵杉o律和日常規范，權力在向無窮小的‘小事’的浸透過程中獲得了無限脹大的支點與機制，因而形成一種‘無所不在’和‘時刻警醒’的微觀‘權力物理學’?！保?8］教師在無所不在的瑣碎細節中逐漸滲透“懲罰不注意”和“獎勵注意”的微觀管理，由身及心地“實事求是”、認真裁決每一個學生。在“懲罰不注意”與“獎勵注意”的制度規訓中，教師充當著注意與不注意的判官，裁決著懲罰與獎勵的邊界。如果學生的不注意行為受到教師的管制，并回到注意狀態，那么這種矯正性懲罰就會得到加倍的重申；反之，若學生的不注意行為不受懲罰手段的干涉，那么教師致力于維持高度注意的努力就宣告破產。第四種情況下的“群體失控”就是最糟糕的一個例證。反過來，“獎勵注意”借助正向引導的過程，同樣對心智狀態進行了“注意”與“不注意”的分區與賦值，只不過是把負向的懲罰過程完全顛倒過來，但最終殊途同歸地強化了注意方面的訓練。借助一反一正的制度規訓，所有類型的心智狀態都受到了規范化裁決。

另一方面，儀式規訓借助檢查的過程，會迫使學生處于重復性的被觀看和被凝視中?！皺z查顯示了被視為客體對象的人的被征服和被征服者的對象化?！保?9］課堂參與過程中的檢查幾乎無時無刻不在發生著，點名提問、口令整頓是一種不斷重復的微觀儀式，被編織在課堂參與過程中檢驗學生是否專注，學生表現得好壞直接反映是否注意力缺失。這一方面展示著教師權力施展的徹底程度，另一方面預示著學生對權力支配的服從程度。教師借助這一重復性的過程，確保了知識從教師流向學生，也使教師從學生那里得到了可供利用的知識。不難看出，高度儀式化的檢查過程在課堂參與中導入了一個“知識-權力”的作用機制。檢查過程將水平的群體差異分化為垂直的群體等級，在學生之間強調比較，在個體與群體之間制造等級。在這一重復性的儀式規訓中，鮮少有學生會覺悟性地從司空見慣的例行化儀式中掙脫出來，也不存在與教師分庭抗禮般的明場斗爭；即便是有試圖對儀式規訓的抵抗，也只是集體性的沉默或狡猾的偽裝，最終都逃脫不了被例行化檢查同化的預兆。

五、結論與討論

在視覺干預與技術化規訓的共同作用下，師生在課堂參與的過程中呈現出不同的權力互動模式。正如吳康寧教授所說，模式是一種范型，分為基于理論的“應是模式”與基于實踐的“實是模式”。［40］本研究秉持后一種思路：從以上質性研究所得材料出發，依據?？碌囊幱栍^，對師生課堂互動中的權力結構進行分析；發現師生權力借由可見的身體參與與不可控的心智參與兩種表象，展演著視覺干預與技術化規訓的過程?；诖?，本文歸納出師生課堂互動中主要有以下八種權力互動模式：規勸型；規限型；關心型；疏離型；服從型；應付型；表演型；放任型。

規勸型師生互動模式：當教師對學生的制度規訓以正向獎勵為主且程度較強，視覺干預也較深時，師生在規勸中相互合作進行互動。其表現為：較多學生能感知到身體參與的強制性，并對身體進行符合規范的自我檢視；較多學生也能認可獎勵的價值性，并以積極獲得獎勵為目的參與到課堂中。

規限型師生互動模式：當教師對學生的制度規訓以負向懲罰為主且程度較強，視覺干預也較深時，師生在規限中相互提防進行互動。其表現為：較多學生能感知到身體參與的強制性，并為了避免懲罰而對身體進行自我限制；較多學生懼怕負向懲罰的結果，被動參與到課堂中。

關心型師生互動模式：當教師對學生的制度規訓以正向獎勵為主且程度較強，視覺干預較淺時，師生在關心中近距呼應進行互動。其表現為：較多學生能體悟到身體參與的弱控制，在有限自由里進行自我規劃的參與；較多學生也能感受到正向獎勵的召喚，貌離神合般進行積極的心智參與。

疏離型師生互動模式：當教師對學生的制度規訓以負向懲罰為主且程度較強，視覺干預較淺時，師生在疏離中遙距抗衡進行互動。其表現為：較多學生能體悟到身體參與的弱控制，但因懼怕被懲罰不得不進行自我監視；較多學生為避免懲罰表現出參與的假象，貌合神離般的拒絕心智參與。

服從型師生互動模式：當教師對學生的儀式規訓程度較強，也視覺干預較深時，師生在“控制-服從”模式下進行互動。其表現為：較多學生意識不到習以為常的儀式規訓，身體也處于被強制觀看的處境，身心一致的參與到課堂之中；較多學生也自認為沒有反抗的余地，任由教師對自己的身心進行支配。

應付型師生互動模式：當教師對學生的儀式規訓程度較強，視覺干預較淺時，師生在“控制-應付”模式下進行互動。其表現為：較多學生雖意識不到習以為常的儀式規訓，但身體處于相對模糊的被觀看中，學生的自主活動留有了一定的操作空間；較多學生自認為只要檢查上過關，就不用完全卷入，“摸魚式”的選擇應付性參與。

表演型師生互動模式：當教師對學生的規訓程度較弱，視覺干預較強時，師生間是徒有其表的表演型互動。其表現為：較多學生感受不到心智狀態上的勸勉與督促，激發不起學生內在的參與欲望，但身體上卻要表演出積極在場；較多學生也自認為缺乏心智參與的能力，主動放棄調動心智的欲望。

放任型師生互動模式：當教師對學生的規訓程度較弱，視覺干預較弱時，師生間是互不干涉的平行式互動。其表現為：較多學生認為沒有受到教師的關注，也沒有受到身體上的形式束縛，不僅存在大量的課堂不參與，甚至還擾亂正常的課堂秩序。

上述八種師生權力互動模式僅僅為方便分類而述之，進行的是一個類型劃分。在具體的課堂參與實況中，師生權力互動的復雜性遠遠要比表2 中呈現的模式更為多元和動態，有可能是幾種模式的疊加與循環使用，也有可能是幾種模式的組合與多重互構，抑或是在不同課型、不同場合，某一種模式占據主導。

表2 師生權力互動模式

總而言之，?？碌囊幱栍^雖然為闡述師生權力互動提供了可供解讀的視角，但是教師在師生權力互動的過程中通過視覺干預與技術化規訓的手段，既可以矯正學生非參與的狀態，引導學生回到符合規范的參與狀態，為學生發揮主體性賦權增能；也可以導致學生做出偏離合乎規范的行為，負向抑制學生的參與積極性。激活學生課堂參與的主體性，需要師生權力從“負權”到“賦權”的功能轉化。值得指出的是，構建師生共生互學的動態交往關系［41］，提升學生的主動性僅僅依靠外部權力賦能是不持久的，外部的規訓終究只是提供了一個環境，由學習者自己發出的才算是真正的學習。教師應當把學生的興趣放在首位，不是為了注意而規訓，也不是為了參與而規訓，最終指向的是學生內在的學習力：激發學生學習的“主體性覺悟”，真正賦權學生，使學生的主體性形象顯現出來。慶幸的是，有的教師已經意識到這一點，文言雯老師說：“內驅力的產生很難，從‘要我學’變為‘我要學’這需要一個長期的過程與醒悟。小學低段就是養成習慣的關鍵期，剛開始是為了讓學生采用一些策略，這是必要的；但是最終目標是為了讓他慢慢堅持下來，自覺主動地去學?！?/p>

（本文中學校名稱和接受訪談的教師、學生名稱均為化名。）