基于科爾伯格道德發展階段理論的大中小學思政課一體化建設路徑研究*

■ 謝 娟 亓 舒 楊 婷

一、問題提出

思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程。2019年3月18日，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上強調：“在大中小學循序漸進、螺旋上升地開設思政課非常必要?！盵1]“要把統籌推進大中小學思政課一體化建設作為一項重要工程?！盵2]黨的二十大報告提出：“用社會主義核心價值觀鑄魂育人，完善思想政治工作體系，推進大中小學思想政治教育一體化建設?！盵3]2022年4月25日，習近平總書記在中國人民大學考察時強調：“青少年思想政治教育是一個接續的過程，要針對青少年成長的不同階段，有針對性地開展思想政治教育”[4]，并鼓勵各地高校積極開展與中小學思政課共建，共同推動大中小學思政課一體化建設?？傊?，一體化建設已經成為新時代大中小學思政課改革的方向。

大中小學思政課是為培養學生的政治、思想、道德和法治觀念專門開設的課程，現階段包括義務教育的道德與法治，普通高中、中等職業學校的思想政治，大學本科的馬克思主義基本原理、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論、中國近現代史綱要、思想道德與法治、形勢與政策、習近平新時代中國特色社會主義思想概論，高職高專的毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論、思想道德與法治、形勢與政策、習近平新時代中國特色社會主義思想概論。所謂大中小學思政課一體化，就是大中小學思政課圍繞共同的育人目標，根據各學段學生的年齡特征和發展需要，賦予各個學段相應的課程內容，開展符合學生年齡特征的教育教學，接力實現不同學段的目標，最終實現育人的總體目標。[5]它是課程的一體化，而非一體化的課程，所以不包括其他專業課的課程思政。

因國外無思想政治教育的概念，故沒有思政課一體化的相關論述，但有關道德教育的研究成果具有參考價值，如美國心理學家科爾伯格認為道德發展是連續不斷、循序漸進的，前一道德發展階段是進行下一道德發展的前提[6]；美國教育學家赫欽斯認為忽視大學教育和中等教育之間的聯系是造成大學教育內部思想混亂的重要原因[7]。國內相關研究大多集中于內涵闡釋、內容要求、存在問題、對策建議等方面，關于大中小學思政課一體化的概念、特點、內容要求、宏觀舉措等方面已基本形成共識，然而也存在一體化建設意識不足[8]、各學段教學目標銜接有偏差[9]、教師交流機制不健全[10]、教學方法有待創新[11]等問題。為貫通各學段之間思政課教學目標的銜接，本文遵循青少年道德發展階段規律，借鑒科爾伯格提出的道德發展階段理論，為大中小學思政課一體化建設尋找一條“林中路”。

二、科爾伯格道德發展階段理論的方法指導

科爾伯格的道德發展階段理論指出，人類道德發展是一個不斷提高的程度向前發展的過程，是一個從單純的自我利益到更高層次的關注其他人和社會的整體利益的過程。[12]這個過程具有三個特點。首先，道德發展是一個持續的、不斷進步的過程，由一個發展階段向另一個發展一階段的過渡是連續的，沒有斷層的。每個階段都需要以前一階段的經驗作為基礎和前提，才能更好地進入下一個階段。其次，道德發展是所有人普遍經歷的一個過程，與性別、種族、宗教、文化等因素無關。盡管人們在不同的文化和社會環境下接受不同的道德教育，但道德發展的基本階段和路徑是相似的。最后，道德發展不僅涉及道德判斷的發展，還涉及心理上和精神方面的成長。這個過程對于個體的人格形成和發展具有重要意義，能夠幫助個體不斷發現自己、認識自己。道德發展是一個持續的、普遍的、精神層面不斷完善的過程。

科爾伯格的道德發展階段包括三個水平：前習俗、習俗和后習俗。其中，前習俗水平分為第一第二階段，主要特征是青少年通過外部選項進行道德判斷，他們的行為取向主要是避免懲罰和獲得獎勵。習俗水平分為第三第四階段，主要特征是青少年開始意識到他人的情感，意識到道德規范的重要性，但是仍然受其他人的想法和觀點的影響。后習俗水平分為第五第六階段，主要特征是青少年愈加重視內在倫理標準，而非只是關心外部規范和他人期望，開始具備自主判斷的能力，能夠考慮公正、平等以及道德價值因素，并在這些因素的基礎上作出行為選擇。該理論不僅為理解道德發展提供了新的視角，也為思政課一體化建設提供了重要的方法指導。關于青少年不同道德發展階段的特征及思政課建設要點詳見下表。

科爾伯格道德發展階段理論表明，人的道德發展是按照一定的、不變的序列發展順序向前推進的。小學1—2年級的孩子尚未形成自身的道德認知，道德感知主要通過他人影響而獲得。從小學3年級開始到初中、高中階段，學生逐步形成了自己的道德認知，道德發展具有不平衡性，階段性特點明顯，既有強烈的依賴性又討厭被束縛，強調個人意識又極容易被外界信息影響，道德發展具有多元、理智、務實、自主的特點。大學階段的學生自我意識和獨立能力都獲得了極大的發展，他們的道德體系逐漸形成，各種道德觀念也基本具備，能夠用發散思維看待各種問題。前一道德發展階段任務的完成，是進行下一階段道德發展的前提，只有每個學段的道德發展目標都順利完成，才能對應大中小學思政課相互銜接的內在聯系。由此，學校應該根據學生在不同階段的思想道德發展狀況，設置思政課的教學目標、教學內容，以適應學生的道德發展狀況。

表 青少年道德發展階段及思政課建設要點

三、道德發展階段理論指導下大中小學思政課一體化建設路徑

根據科爾伯格道德發展階段理論，在前習俗水平，孩子能夠區分出什么是對什么是錯，開始遵循社會習俗和規則，但只是因為想得到大人的認可和表揚，還沒有理解習俗的內在意義。孩子們在這個階段開始接受社會的規范和期望，并且嘗試使行為符合社會期望。他們絕大多數時候會積極嘗試去做“對”的事情，但同時也會產生逆反心理，揭露和違抗規則。在習俗水平，個體的道德發展取決于周圍環境的道德要求和規范。習俗水平與環境和文化有關，個體開始培養自己遵循集體規范的意識和行為，并認識到自己的行為對他人和環境的影響。在后習俗水平，個體的道德發展已經超越了單純遵循集體規范的范疇，開始更深入地思考和自我認知。從學段上來看，后習俗水平主要包括高中的后半段和大學階段。個體開始對社會和個人的價值觀進行質疑和探究，并且會根據內心信仰和認知水平來對道德行為作出判斷。個體已經開始形成自己獨立的道德觀念，逐漸認識到社會和人類的發展進程，并努力為之作貢獻。這一階段學生會審慎地衡量自己和他人之間的道德互動關系，并有意識地在生活和學習中表現出道德素質和道德行為。在此理論指導下，大中小學思政課一體化建設的具體思路如下圖所示。

大中小學思政課一體化建設的關鍵在于學生認知發展水平之間的銜接。具體到各學段而言，小學階段是兒童接受正規教育的第一個階段，也是兒童接受系統的思想道德教育的開端。小學階段的兒童正處于懲罰與服從的定向階段，對于教師的權威具有天然的敬畏，教師的一言一行都會被兒童奉為圭臬。因此，小學階段的思政課要尊重學生的主體地位，科學設置課程內容，關注學生的自我意識和個體差異，充分發揮學生潛能。在小學高年級，一部分道德發展水平較高的學生會處于人際關系和諧協調或（愿做一個）“好孩子”的定向階段，因而會因為教師的權威、表揚以及成為教師心中的“好孩子”而服從于教師，做出教師要求的道德行為。而道德是在人與外界環境的相互作用中形成的，所以小學思政課在開展的過程中要以學生的日常生活經驗作為邏輯起點，以社會環境為背景，在學生已有經驗的基礎上選擇合適的內容開展教學。

初中階段的學生道德發展水平參差不齊，學校需要在開展思政課之前對學生的道德發展水平進行診斷，解決道德發展遺留問題。初中階段是學生的道德發展由前習俗水平向習俗水平再向后習俗水平的過渡時期，只有真正掌握學生的道德發展水平，才能采取更適應學生道德發展特點的教學方法?？茽柌竦赖掳l展階段理論認為，學生只有在完成前一階段道德發展任務之后，才能順利地進入下一個道德發展階段，進行下一階段的道德發展。所以，初中教師在進行思政課教學之前應該對相應年齡階段學生的道德發展水平進行診斷，盡早將學生遺留的道德發展問題解決，為下一階段道德發展打好基礎。

圖 大中小學思政課一體化建設路徑

高中階段思政課也需要做好銜接工作，通過對學生道德發展階段的評估，確保學生在完成上一階段的道德發展目標后能夠平穩過渡到下一階段。教師可以制定有針對性的教學目標和教學計劃，適當地調整教學內容和教學方式，幫助學生克服道德發展中的困難，滿足學生在不同道德發展階段的教育需求。對于學生道德發展階段的判斷，不僅要看是否理解什么樣的行為是正確的，更要觀察道德行為是否與其道德認知一致。一方面，教師可以提供豐富的案例，設置具體的道德情境，應用“道德兩難故事法”，觀察學生作出的道德判斷。另一方面，教師可以利用團體公正法，幫助學生彌補自身與此年齡階段要求的道德發展水平之間的差距，逐步提高學生的道德發展水平。團體公正法是科爾伯格對學生進行道德訓練時所使用的一種提高學生道德發展水平的方法。在進行有關道德問題的討論時，將不同道德發展水平的兒童分在同一個討論小組當中，道德發展水平較低的兒童會不自覺地思考道德發展水平較高的兒童的觀點，在他人觀點和自我觀點碰撞的過程中不斷反思，進而在潛移默化中提高自身的道德發展水平。

大學階段學生的身心發展逐漸趨于成熟，學生的認知發展水平達到一定高度，世界觀、人生觀、價值觀也基本成型，家庭對于學生思想道德發展的影響不斷減弱。因此，高校要為學生提供承擔社會角色的機會，即道德實踐機會，以此提高學生的道德發展水平。學校是思政課的主陣地，但不是唯一陣地。思政課已經不再局限于封閉的課堂教學，而應該與家庭教育和社會教育相結合，不僅通過課堂教學傳授理論知識，同時緊密結合學生的生活實踐和社會體驗，使學生在完整的社會系統中接受道德教育。大學思政課要為學生創設承擔社會角色的機會，在不同的道德情境中進行思政課教學實踐，全方面培養學生的道德觀念、判斷能力、共情能力和行為表達能力。

總之，基于科爾伯格道德發展階段理論的大中小學思政課一體化建設要關注兩個要領。一是要明確大中小學思政課一體化建設過程中各學段之間的過渡性。各學段學生的道德發展特點不同，心理接受能力不同，道德水平也是分層遞進的。不同學段所需要的思政課教學內容、教學方法、評價手段也各不相同，所以明確各學段之間的過渡性尤為重要。學校在進行思政課建設時，應明確上一學段思政課開設情況，注意下一學段思政課的發展要求，做好學段銜接，并完成向下一學段的過渡。只有這樣雙向呼應，上下溝通，才能真正實現思政課循序漸進和螺旋式的發展。

二是要明確大中小學思政課一體化建設的階段性?？茽柌竦赖掳l展階段理論強調人的道德思維和行為是隨著年齡和認知發展逐漸演化的。學生自小學入學到大學畢業經歷了一個漫長的發展時期，在成長過程中身心發展不斷出現新的水平和特點?？茽柌竦赖掳l展階段理論明確指出了不同階段兒童道德發展的特點，這與大中小學思政課一體化建設的銜接性和階段性相一致，為思政課教學內容和教學方式的更新提供了思路。兒童的道德發展水平必然要經歷從低級到高級、從簡單到復雜的發展規律，且不為人的意愿而改變。所以，在進行大中小學思政課一體化建設的過程中，要將學生的道德發展階段作為開展思政課的依據，貫通大中小學思政課的課程目標、課程內容、課程實施、課程評價，使每個學段的思政課都能適應學生的身心發展特點，實現大中小學思政課有機結合，為學生的全面發展提供理論支持，真正發揮思政課的育人作用。唯有如此，才能建立區域大中小學思政課一體化共同體，形成大中小學思政課教師交流互動機制，不斷促進大中小學思政課一體化教學改革，形成與各學段相適應的思政課教學方式，從而接力實現不同學段思政教育目標，完成大中小學思政課一體化建設任務。