研學旅游的知識與社區居民的地方認同重構
——以廣東丹霞山自然保護地為例

楊繼榮，張朝枝,2

（1.中山大學 旅游學院，廣東 珠海 519082；2.旅游可持續發展智能監測技術文化和旅游部重點實驗室，廣東 珠海 519082）

在推行以國家公園為主體的自然保護地體制改革過程中，如何調動當地社區的積極性，發揮社區居民的主體性作用，是自然保護地可持續發展的關鍵問題之一（張朝枝，2021；何思源 等，2021；朱冬芳 等，2021）。已有研究表明，增強當地社區居民的地方認同有助于提升其生態環境保護意愿甚至更容易產生相應的責任行為（Kelly and Hosking,2008；華紅蓮 等，2016；李文明 等，2019）。但由于傳統大眾旅游為當地居民提供的深度參與機會較少，旅游對增進當地社區的地方認同作用并不明顯（余向洋 等，2015；郭文 等，2015；郭文，2020）。

知識在自然保護地的作用逐漸得到廣泛認可（王志芳 等，2018；李貴清 等，2023），而且以知識的生產和傳播為核心的研學旅游，逐漸成為自然保護地創新發展生態旅游的替代性選擇（劉俊 等，2022）。近年來，國家級自然保護區廣東丹霞山積極支持發展研學旅游，并將當地社區居民的一些本土智慧或地方性知識轉化成研學旅游的產品，如巴孖園的“石斛大叔”，主動向國內外的植物、地質專家學習相關知識，營建了以鐵皮石斛種植為特色的“科普學堂”，成功地將傳統農業生計知識變成倍受人們青睞的研學課程；與此同時，丹霞山管理者還引導社區居民學習地質地貌、動植物等方面的科學知識，以參與到研學旅游中，如本土導游通過學習丹霞地質地貌、動植物等方面的知識，實現了從旅游講解服務向研學導師的角色轉換，使其具有更清晰的地方認知與更強的地方認同。

由此引發出本研究要探討的問題：為什么參與研學旅游的社區居民有更強的地方認同，這與旅游方式從觀光向研學旅游轉型過程中的知識類型轉變，以及社區居民的知識學習與傳播行為存在怎樣的關聯？目前該問題尚未引起充分關注，現有研究主要探討研學旅游中的知識對于游客的環境感知、親環境行為意愿、動物倫理教育等的影響（張宏等，2015；溫士賢 等，2022），如何借助知識培育地方認同以形成自然保護地內生發展動力需進一步研究。

基于此，本研究根據對丹霞山研學旅游發展變化的觀察，提出“研學旅游的知識如何影響當地社區居民的地方認同？”的命題，關注丹霞山從自然觀光旅游向研學旅游轉型的過程中，知識類型發生怎樣的變化，探究社區居民學習新知識并且傳播知識的行為如何推動地方認同的重構。以期拓展對地方認同過程與機制的理解，同時為借助知識增強自然保護地社區居民的地方認同提供實踐指引。

1 文獻綜述與分析框架

1.1 地方與身份認同

地方與身份認同的關系已得到廣泛討論（Hauge, 2007；朱竑 等，2011）。從地理學和環境心理學的角度看，對于“我在哪”這一問題的思考，其實就是在回答“我是誰”的問題（Dixon and Durrheim, 2000），地方與身份存在辯證關聯（朱竑 等，2010），地方承載并記錄著個人的身份，發現地方即發現人類自我（Casey， 2001；姜遼等，2013）。地方認同也可以分為地方的身份（place identity）和人對地方的認同（people's place identity）2 個方面，前者指特定話語和分類體系下的地方特性，后者指主體對地方特性的認同過程（Passi, 2003）。

目前地方認同的研究主要建立在人本主義基礎上（戴旭俊 等，2019）?，F象學立足于人在空間中的具體實際經驗（張驍鳴 等，2019），認為地方是從個體自身的實踐中涌現出的在世存在方式（耿波等，2015），體現人的地方根植性。人本主義人文地理學繼承了這一理論取向，認為地方是人借助自己的身體與周圍空間的互動而形成的意義（段義孚，2017），正是借助對地方意義的體驗與詮釋來理解自身的身份（Harner, 2001），經由意義賦予將地方轉化為人類感覺價值的中心與自我歸屬，由此，地方認同可視為基于內在需要的主觀建構（馬凌 等，2019）。此外，受環境心理學影響，強調地方認同在心理層面上的依戀感和歸屬感（Proshansky et al., 1983），重點關注個體與地方在認知、意向、情感等心理方面的相互作用（戴旭俊 等，2019），主要采用心理測量方法（莊春萍 等，2011）。

地方認同旨在探索地方在創造和產生身份中的作用，正是地方差異和意義為主體提供了界定自己身份的坐標體系（朱竑 等，2010）。人本主義認為個體在長期生活經驗的基礎上建立地方差異和意義，并投入自己的情感從而形成依賴與歸屬感，將個體經驗視作產生地方差異的基礎，忽視了地方所處的多尺度結構性關系對于地方性和個體心理的塑造作用，而且地方作為一個具有集體屬性的范疇（Dixon and Durrheim, 2000; Erfani, 2022），無法有效解釋如何從個體建構的多元意義形成集體層面的地方認同。

近年來，大量研究基于現代化（錢俊希 等，2015；Qian and Zhu, 2016）、全球化（錢俊希 等，2011）、城鎮化（李凡 等，2013）等過程，分析地方所處的多尺度社會關系如何推動地方認同的重構，重點關注地方在社會網絡中的節點和功能，以及如何生產出新的地方差異（黃瀟婷 等，2019），但如何將這種社會建構的地方差異和個體對地方意義的認知、行為結合起來需要進一步的關注（周尚意 等，2011；戴旭俊 等，2019）。此外，雖然認同過程等理論已被用于解釋社會與個體互動所產生的地方認同（Twigger-Ross and Uzzell, 1996；羅秋菊等，2018），但地方認同建立的重點還是落在個體層面上。

結合丹霞山案例，發現社區居民地方認同的重構是從知識類型轉變與知識學習、傳播開始的，大部分知識并非從個體的日常經驗中獲得，而是由專家學者和管理機構建構的，社區居民需要學習相關知識，并將知識融入自己的行為與社會互動過程中，這不同于人本主義視角將個體經驗視作地方認同的起點。本研究將進一步結合知識社會學對于知識的理解，構建分析框架。

1.2 知識與地方認同：一個分析框架

本研究談到的“知識”，指自然保護地相關主體針對保護地這一特殊對象的認知、經驗及概念界定等的總結與表述，主要包括專家學者所生產的關于地方的科學知識、社區居民的地方性知識和圍繞旅游發展的經營管理相關專業知識3 種類型，前2種知識能在研學旅游中被傳播以滿足游客的求知需求（任喚麟 等，2018；袁振杰 等，2022）。

20世紀以來，學界對知識的客觀中立性和價值無涉原則進行批判性反思，形成專門研究知識與社會之間關系的知識社會學（歐陽英，2014；彼得·伯格 等，2019），指出知識并非是對客觀世界的一種解釋，認為知識是一種以價值和意義為核心的話語體系，不同的知識類型對應不同的話語（趙萬里等，2012），而且知識的創造、流通和應用能通過知識話語的方式影響并塑造相關主體的認知和行為互動（郭強，2005；彼得·伯格 等，2019）。

這表明，關于地方的知識不僅僅為主體提供認知地方的一種視角，更重要的是，作為話語的知識能構建地方差異并賦予相應的意義，不同的知識類型對應不同的地方差異和地方意義，而且知識會滲透到主體對于地方的意義建構和行為互動中。由此，知識成為建構地方差異和意義的基礎，而非人本主義視角所認為的個體經驗，這為本研究分析知識對社區居民地方認同的影響提供理論基礎（圖1）。

圖1 知識與地方認同的分析框架Fig.1 An analytical framework of knowledge and place identity

一方面，關于地方的知識是特定社會背景下產生的一種話語（何雪松，2005），能界定地方差異。不同的社會經濟背景和旅游發展方式產生相應的知識，這種知識界定地方差異，并賦予地方相應的社會意義和價值。在此基礎上，這種知識提供了一個認知地方的視角，引導社區居民的行為方式，并且塑造了社區居民對于地方的心理感覺，為社區居民的地方體驗及其表達和交流提供得以被理解的有意義的框架。

另一方面，關于地方的知識也與社區居民對于地方意義的理解和相應的行為聯系在一起。在知識的學習和傳播過程中，社區居民充分結合自身的經驗和資源，將知識轉化為身份建構與身份展演的媒介和資源，并借助知識媒介在個體之間進行地方認知、意義、情感的表達與交流（Dixon and Durrheim, 2000; Mueller and Schade, 2012），正是在知識分享與交流的個體互動過程中建構了社區集體層面的地方認同，并且在實踐的過程中實現了知識的再生產或者重構。

由此，本研究既關注知識如何界定地方差異，也關注利用知識的行為互動過程。具體地，主要分析丹霞山旅游模式從觀光到研學旅游轉型過程中，關于地方的知識類型發生怎樣的轉換；社區居民借助不同類型的知識認識丹霞山的地方差異與獨特價值，并在知識學習的過程中，如何將地方性知識轉化為個體化的地方身份，同時在研學旅游的知識傳播過程中如何進行身份展演，以實現社區層面的地方認同。

2 案例地概況與方法

2.1 案例地概況

丹霞山國家級自然保護區位于廣東省韶關市仁化縣境內，總面積292 km2，保護區內現有戶籍人口約1.2萬人①數據來源：韶關市丹霞山管理委員會。，主要保護對象是丹霞地貌與珍稀動植物資源，是丹霞地貌的命名地，長期以來，多個領域的專家對丹霞山展開了系統研究，產生了大量的科學知識。自1980年對外開放以來，丹霞山以大眾觀光旅游為主，同時在世界地質公園和世界遺產的框架下開展了一系列科普教育活動。2015 年開始，游客量逐年緩慢減少，如何實現轉型發展成為丹霞山面對的首要問題。近年來，國家陸續出臺了一系列推動研學旅游的政策，將研學旅游納入中小學教育教學計劃。在此背景下，丹霞山在科普教育的基礎上，進一步嘗試借助研學旅游將關于丹霞山的大量知識積累轉化為經濟收益。到目前為止，已設計了200余個研學課程，在旅游發展較好的瑤塘村、斷石村、清湖塘村、夏富古村、牛鼻村等建設了近40 個科普學堂，扶持打造了以“科普+”為主題的民宿客棧近百個，經丹霞山管委會認證的研學導師30多人①，一大批從事農業生產、傳統食宿經營和旅游講解服務的社區居民積極參與到研學旅游的知識學習與傳播過程中，變成研學導師和相關服務的供給者，這對他們認知丹霞山及重新定位自我產生深入的影響。本研究重點關注參與研學旅游的社區居民地方認同的重構過程。

2.2 研究方法

采用歷時性研究方法，對現象隨時間如何涌現、演化和終止進行理論化建構。2015年起，研究人員開始關注丹霞山的旅游發展與社區參與情況，并于2016 年8月、2018年3月、2021年7月、2022年7月先后4次進入案例地開展實地調研。

資料的收集主要采用參與式和非參與式觀察法、半結構訪談法等定性方法。2018-03-13—17，研究人員對丹霞山自然保護地范圍內的社區旅游發展情況進行實地調研，對管委會工作人員、社區居民和相關旅游經營者共計19人次進行半結構訪談。2021-08-02—14，對丹霞山瑤塘村、斷石村、青湖塘村和夏富村參與研學旅游的社區居民和管委會工作人員進行半結構訪談，主要圍繞研學旅游發展過程中的知識生產、傳播方式與利益分配情況，研學旅游對于社區居民的遺產價值認知、自我身份定位的影響2 個問題展開，共訪談35 人次。2022-07-13—20進行補充調研，跟蹤觀察了部分研學旅游的開展情況，進一步對參與研學旅游的社區居民進行半結構化訪談，主要圍繞知識對地方認知、自我身份定位的影響等問題展開，經統計共訪談29人次。上述訪談分別使用A、B、C代表管委會工作人員、參與研學旅游的社區居民、未參與研學旅游的社區居民（包括從事傳統食宿經營和其他職業的社區居民），并按照訪談順序編碼為01—83。

3 知識與丹霞山社區居民的地方認同重構

3.1 觀光旅游的知識與地方認同的內在矛盾

丹霞山長期以大眾自然觀光旅游為主，所依托的知識類型主要為旅游資源分類評價與市場營銷等方面的專業知識。在該知識的指導下，丹霞山管委會與旅游規劃機構首先對丹霞山的旅游資源進行調查、分類與評價，然后依據資源稟賦進行功能分區，配置相應的設施和產品來吸引游客以獲取收益（翁時秀 等，2020）。在該知識體系下，丹霞山主要作為資源稟賦高、吸引力大的旅游吸引物被社區居民所認可，從而獲得地方獨特性與差異性。

出于對旅游收益的期許，距離核心景區近的青湖塘、瑤塘、斷石等的社區居民利用土地、房屋等資源積極投入到旅游經營中，提供初級的餐飲和住宿服務。同時，社區的土地被征收用于旅游設施建設，村落整體開始走城鎮化發展道路。此外，同質化的食宿服務逐步發展為惡性商業競爭，丹霞山游客量也開始下降，使社區居民處于半城鎮化的狀態。如有受訪者表示：“我在這里經營18年，就是混口飯吃差不多，我們就是下崗的農民，我們要耕地沒地，要出去打工走不了，想著這里的旅游能不能帶來甜頭，我們在這里只是賺點生活費，不要說賺錢發財”（C08，2018-03-15）。而離核心景區較遠的村落受旅游輻射有限，仍以傳統農業種植為主，年輕人大多外出到珠三角打工謀生。

同時，丹霞山也吸引了一大批外來人員租賃當地社區居民的房屋，進行餐飲住宿等簡單旅游服務，該類外來者缺乏對丹霞山的深入了解，將丹霞山看作是賺錢的地方，對丹霞山的認同度低，缺乏地方歸屬感。如有受訪者表示：“丹霞山有什么好看的，這么多年了，還是這個老樣子，山還是那個山，水還是那個水”（C25，2021-07-31）。

資源分類評價知識是確立地方差異和地方價值的基礎，丹霞山被視作能獲取收益的旅游資源，社區居民似乎在“賺錢”這一共同目標的驅使下，對丹霞山產生共識性的地方認知，但此種共識與地方的關系是模糊且矛盾的，其超出了普通社區居民的日常性認知范疇。一方面，共識性的地方認知作為地方所擁有的吸引力載體，可致使社區居民基于此發展旅游，另一方面，社區居民不想堅守此類吸引力，而是想借助旅游擺脫農村身份，因為社區居民深知自己無法在該知識體系下的丹霞山中獲得有價值的定位。上述情境表征了內在矛盾的地方認同，是很多以經濟收益為導向的遺產旅游地所面臨的普遍問題（魏雷 等，2015）。

3.2 研學旅游的知識與丹霞山的地方性再定位

隨著個性化旅游需求的不斷凸顯，傳統觀光旅游急需提質升級，單純以經濟收入為導向的旅游發展也需要轉向經濟、社會與環境相協調的高質量發展（張朝枝 等，2022），這推動了丹霞山地方性的重新定位。與此同時，在一系列政策的助推下，研學旅游市場快速增長，為丹霞山的轉型發展提供了良好契機。從2014年開始，丹霞山管委會嘗試通過研學旅游來補充并提升自然觀光旅游資源水準。

研學旅游以知識的生產與傳播為核心，關于丹霞山的科學知識和地方性知識開始成為核心旅游產品?？茖W知識主要針對地質地貌、動植物等對象。專家學者從地球科學、地質地貌、生態學等角度出發，對丹霞山的獨特性進行分類、界定，并賦予獨特的地貌學、地層學、生態學與科教價值，丹霞山由此從一個自然空間演變為具有科學價值的知識空間。

與此同時，丹霞山周邊社區居民的地方性知識也被納入研學旅游的知識生產與傳播過程。社區居民在長期的地方實踐中積累了大量的地方性知識，如客家豆腐制作、丹霞紅豆編織等。地方性知識雖然在觀光旅游中是有一定價值的旅游資源，但主要是游客凝視的對象，而非知識本身的傳播。在研學旅游中，地方性知識開始從單純的游客凝視對象轉變為可以向游客進行傳播的有價值的知識，而且作為地方性知識的實際擁有者和踐行者，社區居民可以自主地參與到研學旅游中。

丹霞山管委會通過一系列扶持政策引導社區居民從事研學旅游，同時聯合研學機構推出了一系列品牌研學活動。在此過程中，以本土導游、返鄉創業青年為代表的部分社區居民率先參與到研學旅游中，這對其他社區居民產生良好的示范效應，越來越多的社區居民意識到，研學旅游可以獲取更加可觀的經濟收益，如有受訪者表示：“相比之前的散客，接研學旅游團的可持續性收益還是挺不錯的”（B21，2021-07-30）。這使得知識逐漸被認可，吸引了越來越多的社區居民積極主動參與到研學旅游中，有受訪者表示：“剛開始我們做這些（研學旅游）的時候，他就不知道你這種是什么東西，就覺得你天天是帶小孩，近兩年學校的研學出行的越來越多，那些村民們現在意識到這是新型的一種項目”（B36，2021-08-03）。

研學旅游的知識重新界定了丹霞山的地方性，如受訪者所述：“丹霞山在走一條新的路，對公眾的陶冶教育，對健康生活方式的引領，這種人文的關懷非常重要”（A55，2022-07-14），丹霞山成為一個知識空間，這為社區居民重新認識丹霞山提供了一個替代性的解釋框架，正如受訪者表示：“丹霞山它不是說簡單的一些東西，你說看山就是山，看水就是水，從研究和學習這邊來說，山它真不僅僅是山，水也不僅僅是水，有一個很豐富的內涵在里面?！保˙42，2021-08-04），也為社區居民重新定位自身身份留下足夠的想象空間和依據，使其在學習并傳播有關知識的過程中逐漸改變地方認同。

3.3 研學旅游的知識學習與社區居民-地方的再連接

社區居民想要參與研學旅游，就需進行系統的知識學習。學習科學知識的途徑主要是講座、師徒制和自學。丹霞山管委會不定期邀請專家在博物館舉辦各種主題講座，講座面向所有社區居民開放，居民可根據個人的興趣選擇聽講，通過講座初步了解要學習的知識。另一方面，初學者可向經驗豐富的研學導師拜師，通過師徒制的方式傳授知識。此外，學習科學知識必經的一個階段是將知識與其對應的實體相聯系，在丹霞山尋找、確認對應的實體。如對于某種植物，就需要自己深入丹霞山找到其分布區域，對照書本知識觀察其特性，并記錄其在不同季節的葉、花、果等多種形態特征，如有受訪者表示：“需要大量的去“刷山”，看很多書有用是有用，但是如果沒有親身去接觸這個植物，就不會真正了解它”（B82，2022-07-20）。這此過程中，學習者借助自己的身體實踐將書本知識與丹霞山中的現實物體相聯系。在結合個人興趣與自身知識學習經歷的基礎上，形成對丹霞山多樣化的個人理解，這集中體現在他們為自己起的“草爺”“鳥人”“苔蘚小矮人”等自然名上。

地方性知識也需經過培訓才能轉化為研學旅游的課程。這些知識源于社區居民的日常生活，其中更主要的是經驗性的默會知識（邁克爾·波蘭尼，2000），很難作為一種知識講述給游客。在管委會的培訓下，社區居民學習將地方默會知識轉化為可以講解的知識，如客家豆腐需要對豆腐制作的流程、物理原理、客家文化等知識進行講解。這是對地方知識的再創造，社區居民需要主動對自己的生活生產經驗進行知識化表達。在此過程中，地方性知識獲得了流通的價值，同時社區居民在知識創造與傳播中的價值得到承認，如有受訪者表示：“村民帶學生做豆腐、拔花生，他會覺得非常有成就感，大家以前覺得村里有啥學的嗎？種地還有啥學的嗎？他會很喜歡那些學生，開始覺得這里是有價值的?！保˙79，2022-07-19），地方知識由此成為社區居民自我身份的一部分。

在知識學習的過程中，知識將社區居民與地方重新連接起來，地方借助知識學習內化為主體的一部分，而且社區居民可以通過知識來認識自己的價值。在此基礎上“丹霞山真正主人”的身份意識逐漸浮現出來，正如受訪者所述：“我覺得我在這里生活那么久，我去參加這個培訓，我才知道原來我生活的一個地方是那么的好，我也竟然不會去利用，也不會去發現它的美，在這么好的一個環境中，我們（村民）沒有作為一個主導者參與在里面真的是很可惜的?！保˙20，2021-07-30），村民成為管委會認證的研學導師與科普達人，如“石斛大叔”“紅豆姐姐”等，持續的知識學習成為生活的一部分，由此產生基于個體知識經驗的多樣化的地方認同。

3.4 研學旅游知識傳播中的身份展演與集體地方認同的建立

一方面，研學旅游的核心環節是知識講解，研學導師需面向受眾，在丹霞山的知識現場進行知識傳授，在知識講解的過程中，相關知識及研學導師本身成為游客凝視的對象，其作為知識擁有者、傳播者的身份通過游客的學習與凝視得到確證，而且研學導師能從游客的認可中獲得身份的真實感，正如受訪者所述：“別人付了這個費用，要求你講解的東西激發孩子對自然的熱愛，這也是促進你自發去學習的一個機制，因為你要把這個課程執行好，那需要你看哪方面的書，然后看好了你帶出來之后，別人認同你，這就是你學習的一個動力了，是相互的過程，大家認可你以后就有動力去做這件事情”（B48，2021-08-09）。而且研學導師的身份中包含了超出知識之外的情感的表達與確認，譬如“所有的孩子在這里，他能感受到導師傳遞的他對丹霞山的愛和自豪，每個人都是興高采烈地跟你在分享，你能看到他好像在發光”（A55，2022-07-14），這種情感的傳遞反過來成為研學導師身份價值的組成部分，比如“實踐之后你就會發現真的很快樂，當導師真的感覺很快樂”（B82，2022-07-20；“孩子們會覺得在研學導師身上學到了敬業、熱愛、執著，還有再成長的可能性”（A83，2022-07-20），正是個人情感與價值的注入，使得身份變得具有感染力，其又使得社區居民作為研學導師的身份能夠被更多人認可，當然也包括自己。

另一方面，知識在社區居民之間的分享推動集體地方認同的產生。面向游客的知識講解進一步激發社區居民之間的知識學習與分享，這推動“知識導向型社區”（李貴清 等，2023）的產生，知識的學習積累與交流成為參與到社區中的首要前提，正如受訪者所述：“你想在這個社區里有地位有面子，光有錢是沒有用的，你得會一樣東西，能教給大家，能分享，能引領大家?！保ˋ55，2022-07-14），分享關于丹霞山的知識成為社區日常交流互動的一部分，知識的日常分享也是對地方認同的展示，在知識分享的過程中社區居民感受到彼此相同的價值觀，認為群體內部成員志同道合，能產生基于共同場所的團結感，進而促進彼此之間的信任與合作，如受訪者表示：“大家沒有惡意競爭，說他們家房怎么樣，菜不好吃，我們很多朋友這次在你這里住，下次在他那里住，都是互相的聯合，如果這個氛圍不好，你也留不住人?！保↗Y58，2022-07-15），由此會產生出對丹霞山保護與價值傳播的責任感，譬如：“我很想去把村里的小朋友組織起來，讓他們多了解自己生活的地方，還有就是怎么把我們的文化給傳播出去”（B20，2021-07-30），由此進一步強化了社區居民對于“我們屬于哪里”的集體認同。

由此，正是在以丹霞山為舞臺進行身份展演的過程中，社區居民的地方認同進行有意義的展示與表達，而且被受眾理解并接受，反過來強化社區居民對自身身份的認可與堅持。同時，社區居民在知識交流的過程中共享了對丹霞山的認知和價值感受，在此基礎上，地方認同從多元社區居民個體上升到社區集體層面。

4 結論與討論

4.1 結論

本研究結合丹霞山案例，分析了研學旅游的知識如何影響參與其中的社區居民的地方認同，研究發現，觀光旅游的資源分類評價知識催生了矛盾的地方認同，而研學旅游中關于丹霞山的科學知識和地方性知識將社區居民與地方重新連接起來并建立了地方認同。知識對于地方差異的界定與學習、傳播知識的行為互動過程，共同影響了社區居民地方認同的形成與變化。具體表現為：

1）關于地方的知識界定了地方差異并賦予了相應的意義。不同社會經濟背景與地方內部實踐共同形成了相應的知識，可據此界定地方特性，并進一步明確該特性的意義。同時，知識約束并塑造了社區居民對于地方的認知和行為的開展。而且，關于地方的知識類型會發生改變，這會引發地方認同的重構。

2）地方認同產生于社區居民對特定知識框架下的地方差異和地方意義的學習內化過程。地方認同并非僅僅源于社區居民的主觀建構，而是他們對于特定知識類型界定的地方差異和意義的學習與接納過程，知識轉化為社區居民理解地方意義的工具，也成為他們參與研學旅游的資源，在此過程中地方差異和地方意義實現了向自我的轉移與內化，由此產生基于個體經驗的多樣化地方認同。

3）在知識傳播的過程中實現了地方認同的社會化。社區居民在研學旅游知識傳播中進行的身份展演，將基于個體經驗的身份轉化為社會互動中的地方認同，而且社區居民在知識分享的過程中產生基于共同場所的團結感，進而建立了集體層面的地方認同。

4.2 討論

本研究對于理解地方認同并培育社區居民的地方認同具有3點啟示：

1）豐富了對于地方認同過程的理解。目前對于地方認同的研究偏向于相對靜態的截面分析（王立 等，2019），而且認同過程理論也將地方認同建立的重點落在個體心理感知的層面上。本研究關注更具動態性、社會性的地方認同重構過程，展示了不同的知識類型如何界定不同的地方差異和意義，社區居民如何借助不同的知識來構建個體和集體層面的地方認同。由此將地方差異、意義、地方認知、情感納入社會化過程中，深化了對于地方認同過程的理解。

2）拓展了對于地方認同建立和重構背后機制的理解。主導地方認同研究的人本主義人文地理學尤其側重于從個體經驗出發分析主體對地方意義的建構和情感歸屬（戴旭俊 等，2019），然而自主主體與個體經驗的基礎假設受到廣泛質疑（Dixon and Durrheim, 2000;Grey and O'Toole, 2020; Erfani,2022），因其忽視了地方認同的集體屬性，單純依靠個體經驗與個體心理過程，該類基礎假設無法形成具有內在凝聚力的地方認同。本研究從關于地方的知識這一非個體經驗的話語體系出發，突出了知識對于地方差異和意義的界定作用，并分析了知識對于社區居民建構地方認同的塑造作用，并且展示了社區居民在知識分享的互動中建立集體地方認同的過程。本研究既關注知識如何界定了地方差異，也關注利用知識的行為互動，豐富了地方認同機制的理解。

3）從實踐層來說，要將社區居民作為知識生產與傳播的主體。當前研學旅游成為諸多自然保護地實現轉型發展的替代性方式，但大部分研學旅游主要與外部第三方研學機構合作，脫離了當地社區，旅游地只是實施研學旅游的場所。社區居民參與知識生產與傳播是實現地方認同的重要前提，使社區居民能分享到知識所產生的經濟收益，同時在知識的交流中重新建立對于地方的共識，并在此基礎上形成具有內在凝聚力的地方認同，這是激發社區居民主體性的關鍵所在。

本研究重點關注了參與研學旅游的社區居民的地方認同的轉變，目前從事知識學習與傳播的當地居民的總體比例相對較小，如何調動更多的社區居民參與研學旅游知識的學習與分享，以強化地方認同需進一步關注，未來也可以游客的視角研究地方認同，尤其是從普通觀光游客向以知識學習為主的研學游客的身份轉變過程中，地方性及地方認同是如何被建構并發生變化的，值得深入探討。