指向深度學習的小學數學教學實踐

楊京友

深度學習是一種學生主動參與、教師指導的，以促進學生發展為目標的學習方式，在小學數學學科教學中具有十分重要的地位。在小學數學教學中，教師要注重培養小學生對數學學習的興趣，加深小學生對數學知識的理解。本文主要針對深度學習與小學數學教學的關系，以及在小學數學教學中開展深度學習的措施進行簡要分析，對小學數學教學中教學目標、教學角度、教學方式等方面進行創新實踐，希望能夠為小學數學教師提供一定的參考。

隨著新課程改革的不斷深入，我國教育行業面臨著更大的挑戰與機遇。在當前形勢下，教師要轉變傳統的教學觀念與教學方式，注重培養小學生對數學學習的興趣，并通過各種方式促進小學生對數學知識的理解。在此基礎上，教師還要注重培養小學生學習數學知識的能力，提高學生對數學知識的應用能力與創新能力，使學生綜合運用所學知識解決生活中遇到的實際問題。而深度學習作為一種以促進學生發展為目標的學習方式，在小學數學教學中具有十分重要的地位。

一、小學數學深度教學必要性的研究

深度學習作為一種新興的學習方法，被廣泛地應用于教育領域，但其定義眾說紛紜。教育界公認，深度學習是一種基于理解的學習方式，與傳統灌輸式的學習方法相比，深度學習以發展學生高階思維和解決實際問題的能力為目的，引導學生發揮主觀能動性，通過多元化的思維方式對知識進行深入整合與思考，培養學生的自主學習能力與高階思維。深度學習是在新課程改革背景下教育教學進步與革新的結果，以促進學生全面發展、提升學生的學科素養為目標，在推進小學數學學科發展的進程中有著十分重要的意義。

首先，將深度教學引入小學數學課堂，能夠推動教育改革。深度學習是一個教學相長的過程。在小學數學課堂中，教師可以以小學數學核心素養為基礎，運用深度學習理論，以某一主題為基礎，深度覆蓋對應的教學內容，從而推動小學數學課堂的改革。教師還可以圍繞具有挑戰性的主題開展課堂教學活動，以此來提升自己的教學水平。之后通過改變教學方式來培養學生的核心素養，進而推動學生整體發展。

其次，將深度學習引入小學數學教學，有助于促進學生核心素養的發展。在深度學習過程中，學生可以深入探究，獨立思考，積極參與，從而得到發展。數學教師應該讓學生在學習數學知識的過程中掌握學習方法，拓寬數學思維，開發出隱藏在數學核心內容后的高階思維能力，這樣才能使學生形成數學學科核心素養。

最后，將深度學習引入小學數學教學，有助于促進教師的專業化發展。教師需要對深度學習理論進行持續研究，使自己可以將深度學習理論進行創造性應用，并獨立進行深度教學。這樣，在持續的實踐和研究過程中，教師的專業素養可以得到有效提高。設計教學活動的時候，教師要根據數學教材和學生的學習狀況，遵循因材施教的教學理念，緊緊圍繞具體的話題，這樣既能讓教師了解數學學科的特點，又能了解學生，還能促進教師的專業化發展。

二、指向深度學習的小學數學教學實踐路徑

（一）教學目標多元化

教學目標多元化是指教師在設計教學目標的時候應參考各種因素，盡可能讓更多學生全面發展。在設計教學目標的過程中，教師應該以教材中的知識、學生的認知規律和特點為依據，并結合當前新課程改革下的教育標準等因素，展開合理的教學設計，確保學生獲得良好的學習效果。此外，在課程目標的設置上，教師也應該注重學生探索能力的培養，可以根據學生的實際學習情況對教學目標進行層次劃分，對基礎不同的學生通過不同的方式給予其鼓勵，激發學生的學習熱情，使學生成為課堂的主人。

例如，在人教版五年級下冊“分數的加法和減法”單元教學中，教師備課時要基于核心素養來設定教學目標。首先，理論層面的目標是要求學生理解分數加法和減法的基本概念及其運算規則，掌握不同分母分數加減法。其次，應用層面的目標是讓學生能夠將所學知識應用到實際問題解決中。最后，在提升學生能力方面，教師應重點培養學生的問題解決能力、邏輯思維能力和數學計算能力，使學生能夠靈活運用分數加減法知識。通過這樣全面的課程目標設定，教師可以更好地備課，從而提高課堂教學效果。

教師在設計教學目標時還應根據學生的實際學習情況，對教學目標進行層次劃分，鼓勵不同基礎水平的學生通過不同的方式表達自己，從而激發學生的學習熱情，使他們成為課堂的主人。在教育教學中，多元化的教學目標有助于教師照顧到不同學生的需求，提高教學的靈活性和適應性，通過設置綜合性、層次化的目標，教師可以更好地引導學生全面發展，使他們在學習過程中掌握知識，形成批判性思維和創造性思維等多方面的能力。

（二）教學角度多維化

小學數學教學視角的多元化就是要在教學過程中，從多個方面對學生進行分析，教師根據教學內容，引導學生從多個方面逐步理順全局和局部，逐步進行深入辨析，從而有效發展學生的高級思維，促進學生認知能力、合作能力、創新能力和實踐能力的提升，從而使學生能夠“把書讀厚”。教師應當更加注重教學角度的多維化，因為從不同的角度來講解知識，能夠讓學生感受到某一知識中所包含的不同的數學思想，有利于學生對知識的歸納總結與知識的遷移，還可以培養學生的高階思維與數學核心素養，同時提升學生的智商、情商、德商與逆商。教學內容由一般知識的講解向多角度、多層次、全方位滲透轉變，由技能方法的傳授向思想方法的滲透轉變。

例如，在人教版六年級下冊“數學廣角”教學中，其中牽扯很多的數學方法和思想，其中既包括模型思想，也包括假設思想。教師可以用不同的思維方式引導學生理解“摸球問題”，然后學生可以在這種問題的解答中更深入地了解數學思維。在學生掌握“摸球問題”的解法之后，教師再提出“鴿巢問題”，可以在這一過程中給出一些提示，比如“將不同的鴿子視為不同編號的小球”，這樣更有助于學生的理解，從而完成知識的轉移，從而使“摸球問題”變成“鴿巢問題”，同時，學生還可以從其他類似的問題中舉一反三，從而使自己的數學思維得到升華，從而實現深入學習。

多角度、多層次、全方位滲透是實現教學角度多維化的關鍵，從一般知識的講解轉變為思想方法的滲透，教師不僅要傳授技能和技法，還要引導學生深入思考問題，培養他們的數學思維和解決問題的能力。這種多維化的教學角度有助于激發學生的興趣，提高他們對數學的理解能力和應用能力。

（三）合作交流一體化

合作交流能夠讓學生在學習的過程中獲得更多的東西。每個學生都是獨立的個體，他們的思維方式也是獨一無二的，當一群人在讀同一個問題的時候，他們會根據自己獨特的閱歷得出不一樣的答案。所以，教師可以將學生分成幾個學習小組，進行合作交流，讓他們在小組中分享自己的想法，這樣既可以彌補學生自身缺陷，又可以促進彼此共同提高，還可以讓學生在學習中獲得分享的樂趣，從而轉變他們的學習態度。除此之外，教師還要為學生創設足夠的時間與空間，讓他們能夠更好地交流與合作，從而培養良好的團隊合作意識。

例如，在教學人教版六年級下冊“正比例和反比例”這一節時，教師可以用之前所學習的比例相關知識作為課堂導入，讓學生先了解正比例與反比例的概念與生活中的具體實例，再引導學生自主探索正比例與反比例之間存在的關系，逐步深入分析兩種比例的圖像之間有著怎樣的區別，在此基礎上為學生播放相應的例題，讓學生在自主學習過程中總結正比例與反比例之間存在著怎樣的聯系與區別。通過小組間的合作與交流，幫助學生整合自己的認知，實現知識之間的關聯與統整，使學生對自身知識達到靈活運用、融會貫通的水平。

通過合作交流一體化的教學方式，學生在學習過程中不僅是獲取知識，更是培養團隊協作意識。這種教學方法使學生能夠更靈活地運用所學知識，為他們提供分享樂趣的機會，有助于學生轉變學習態度，使他們更積極主動地參與課堂活動，從而形成積極向上的學習氛圍。

（四）學習認知多樣化

在以深度學習理念為指導的課堂教學中，教師要使學生與任務產生更深層次的互動，在學習中獲取知識、理解知識并嘗試運用知識，在運用中進一步深化對知識的理解，從而使學生在理解與應用的交互作用中建立起新的認知系統，并對數學問題的求解產生新的思考。在這一過程中，“探究”二字起著舉足輕重的作用，教師要在學生自主進行深度探究的基礎上，為他們設計與之相適應的學習任務。只有對學生有了深刻了解，才能根據數學規律和學生的具體情況設計出適合他們發展的學習任務。

首先，對學習任務的設置要有一定的難度，其中有一些是可以讓學生自己完成的，也有一些是可以讓學生合作完成的。其次，在不同的教學階段，教師要對學習任務進行動態調節，在設計學習任務的時候，要充分考慮學生的學習能力、學習興趣等因素，盡量照顧不同水平的學生，并針對他們之間的差異設計任務，從而使學習任務效果最大化。

以人教版六年級上冊“分數乘法”單元教學為例，本單元的學習任務主要是整數、小數和分數的認識及其四則運算，并在實際問題情景下展開方程的列舉和運算。此外，要去探索分數的乘法、加法、減法等組合操作的一般規律。在為學生布置任務后，教師要給予學生自主選擇的機會，讓學生根據自己的興趣和能力選擇哪些任務能夠獨立完成，哪些任務需要合作探究，教師可以根據學生選擇的情況對學生進行分組，讓他們在合作探究中更好地完成任務。在這一過程中，教師要讓學生充分經歷知識的形成過程，以更全面的視角進行深度探究。

在學習認知多樣化的過程中，教師既是知識的引導者，又是學習任務的設計者，通過精心設計學習任務，可以激發學生的學習興趣，引導他們主動參與到知識的建構過程中，逐漸建立起對數學知識更深刻的理解。這種認知多樣化的學習方式不僅促進了學生數學知識運用能力的提升，而且培養了他們主動學習、獨立思考的品質。

（五）問題解決情境化

提出問題是一種非常有效的引導學生思考的方法，在深度學習課堂中，創設問題情境對提高學生的深度學習能力具有非常重要的意義。教師要對教學目標、教學內容、學情等方面進行分析，設計一些可以激發學生探究欲望的問題，使他們能夠進行知識的遷移。在一個以問題情境為基礎的小學數學深度學習課堂中，教師要將數學問題作為中心，問題要體現出數學學科的本質，建立在學生已經掌握的知識和技巧的基礎上，用問題來引發他們的認知沖突，讓他們在沖突中對數學產生探索欲望，這樣才能更好地幫助他們了解數學知識的本質。除此之外，在問題中還應該將數學方法體現出來，讓學生可以在解決問題的同時積累學習經驗。為了創設一種高效率的問題情境，教師要以具體的課時目標為依據來確定每節課的核心問題，并對學生可能會遇到的困難進行預測，以學習內容為出發點來創設特定的情境，用一個核心問題引出一系列問題，從而可以有效達到教學目標。

以五年級上冊“小數乘法”教學為例，教師可以提出這樣的問題：“七月份，孩子們都紛紛到游泳館去學習游泳，要想學會游泳，必須購買游泳褲、游泳鏡和救生圈，一條游泳褲12.5元，一個游泳鏡6.5元，一個救生圈20元.那么買2條游泳褲和3個游泳鏡一共要多少元？小明、小紅、小王三人總共用51.5元購買了一套裝備，你能不能從這些物品的總價中推斷出他們購買了多少件物品？每種都買了多少？”將這一系列問題作為情境，讓學生展開計算。在這些問題中，學生自然會想到要對小明、小紅和小王一共買了什么東西進行分析，因此就需要與總價格和裝備價格相結合展開探究。此時，教師可以引導學生假設，并根據假設分別對其進行驗證，然后讓學生自己探索運算方法。

通過設置問題情境，學生不僅能夠獲取知識，還能在解決問題的過程中體驗到數學的實際運用，培養探索和發現的興趣，從而實現對數學學科知識的深度理解。

三、結語

小學數學深度學習的有效開展需要讓學生經歷知識產生、發展、應用的過程，要以學生為中心，讓學生經歷知識形成過程的同時，學會學習、學會創造，實現知識的應用。除此之外，教師在教學中還要讓學生經歷問題解決過程，體會到數學學習是一個探索與發現的過程；要充分利用豐富的課程資源和多樣的學習方式，引導學生在課堂上自主探索、合作交流；要創設真實、有意義的問題情境，引導學生在實踐中發現規律、發展能力，逐步實現深度學習。