城鄉景觀與地域文化教學目標達成的學理路徑初探*

牛 超

（河南師范大學 教育學部,河南 新鄉 453007）

一、引言

景觀一詞源自德語“landschaft”，最初被畫家用以表示鄉間景色或風景繪畫。自19世紀初，德國地理學家洪堡將“景觀”概念引入地理學，其隨即成為地理學的經典議題。19世紀中葉至20世紀初，景觀研究主旨為區域劃分及其特征認知。19世紀末至20世紀初，自德國景觀學派（Landschaft School）劃分自然景觀與人文景觀，景觀研究主旨為解析其反映的區域人地關系。20世紀20至70年代，美國伯克利景觀學派建立，景觀研究主旨為解析人類文化如何賦予自然景觀意義以及景觀演變對文化歷史的見證作用。20世紀70年代以來，景觀研究出現文化與情感的轉向，主旨為解讀景觀背后的社會文化、意識形態與情感記憶及其變化等。隨著景觀研究的領域不斷拓展，它也成為文化遺產保護研究的重要對象。景觀研究主旨的每一次轉換，都推動了對景觀本質的認識及其研究范式的轉變?！暗赜蛭幕c城鄉景觀”作為高中地理課程的重要內容，其教學目標與景觀研究主旨的轉換，在學理層面存有邏輯關聯性。本文透過（新）文化地理學的視角與地理學景觀研究的思想史，意在為“地域文化與城鄉景觀”主題相關教學目標的實現探析學理路徑。

二、“城鄉景觀與地域文化”的主要教學目標

《普通高中地理課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）中，“城鄉景觀與地域文化”主題的內容要求為“結合實例，說明地域文化在城鄉景觀上的體現”。地域文化與所在區域人們的生存發展與實踐創造息息相關。不同的地域文化具有其獨特的內容形式、歷史價值與情感意向等，對城鄉發展的影響具有持久性與浸潤性。城鄉景觀作為能夠被感知與體認的地域文化，反映著地域文化的獨特內涵、多重價值與歷史演變等。反之，地域文化也影響著所在區域人們的生產發展與實踐創造。所以，該內容要求從城鄉景觀的角度，認識地域文化對人們生活需求與生活方式的影響。通過分析文化地理學的結構體系，不同版本高中地理教材中“城鄉景觀與地域文化”主題的內容要求，以及地理學科核心素養內涵及其表現，概述“城鄉景觀與地域文化”主題的教學目標：感受地域文化及其景觀差異，理解地域文化與城鄉景觀的含義；探索地域文化差異，結合案例分析地理環境對地域文化形成的作用；認識景觀的基本特征與歷史演變，探尋景觀形成背后的地域文化；樹立合理開發、利用和保護文化景觀的觀念。

三、景觀研究不同主旨指向的學理路徑

1.作為區域特性描述的景觀研究指向的學理路徑

景觀學始于德國近代地理學。學者最先對具有地理單元特性的景觀進行研究。此時的景觀概念基本等同地形概念，包含某一區域的綜合特征、一般自然綜合體、區域單位等內涵。19世紀中葉，洪堡在《宇宙》中把景觀定義為“一個地理區域的總體特征”。[1]景觀因此具有“自然地域綜合體”的意涵。這也推動了德國景觀學派的形成。該學派在19世紀末區域地理學的發展中扮演重要角色。德國景觀學派創始人施呂特爾在《人類地理學的目的》中指出，地理學要以景觀研究為中心。他還在《早期中歐聚落區域》中建構了自然景觀與文化景觀的二元論，要求把文化景觀當作從自然景觀演化而來的現象進行研究。他吸收了赫特納的區域觀念，認為景觀是一個小的區域結合的單元，是由具有區域意義的自然和人文現象共同構成的一種獨特組合。[2]20世紀初，帕薩格認為，地理學者應著眼于地球表面可以通過感官覺察到的事物，著眼于這種感覺——景觀的整體。他在《景觀地理》中指出，“所謂自然景觀，乃是由氣候、植物、地形、水系、地質、土壤等構成單元的地域”。[3]可見，當時的景觀思想強調要素的綜合性、地域的整體性與空間的連續性。

在區域特性描述視角下，景觀具有地表可見景象的綜合特征與某個特定區域的雙重含義。景觀研究主旨為區域劃分以及認知區域特征?？梢?，“景觀”與“地域”兩個概念在地理學思想史上頗具淵源，將“地域文化”與“城鄉景觀”作為同一課程主題是存有歷史與學理邏輯的；要達成“理解城鄉景觀含義”的教學目標，學生應理解景觀兼有的不同含義。首先，景觀具有“一個地理區域總體特征”的意涵。它指向一個區域的外貌，產生外貌的物質組合以及該區域本身。景觀無法脫離特定區域而孤立存在，它既是區域分異的結果，又是區域劃分的依據。這也反映了景觀的區域性特征。其次，景觀雖同區域、環境、地方、地形、地貌等概念密切關聯，但它表現出更強的綜合性。景觀強調地理環境的整體面貌以及自然和人文要素的交互融合。景觀研究也體現了地理學空間研究范式的轉變，即從空間上對事物分布的描述，到對地理空間實體與整體的綜合性研究。認識景觀的不同含義，可促進學生理解“景觀是指相對固定在地球表層的各種地理現象的綜合體”的概念。依據地理學的景觀分類，自然景觀是指某一區域不同自然現象組成的綜合體，文化景觀是指某一區域不同文化現象組成的綜合體?？梢?，“城鄉景觀”是指城鎮與鄉村自然景觀和人文景觀的綜合體。

2.作為人地關系分析的景觀研究指向的學理路徑

19世紀下半葉，德國地理學家拉采爾最早定義“文化景觀”為人類時期的歷史面貌的寫本，并用它來解讀空間現象及其區域差異。他認為自古希臘以來，地理學主要研究自然和人文要素構成的空間結構及區域差異，而未強調它們的相互關聯。他在《人類地理學》中指出，文化地理區域是一個獨特集團的各種文化特征的復合體，應將“人與環境關系”作為地理學的研究主旨，取代對區域特征的描述。[4]在20世紀，伯克利學派的索爾進一步推動文化景觀研究。他于1925年發表的《景觀形態學》標志著文化地理學的誕生。索爾繼承了施呂特爾與帕薩格的思想，認為科學研究始于現象，地理學的現象就是景觀，應通過觀察地表景觀開展地理研究。[5]1927年他在《文化地理學的新近發展》中指出，文化景觀是由人在相應文化機制作用下改造環境所呈現的結果；文化是驅動力，自然條件是媒介，而文化景觀是結果。[6]這也成為“文化景觀”的經典釋義。1929年，惠特爾希提出相繼占用理論，強調文化景觀是歷代居民的文化烙印相繼疊加形成的。所以在這二人看來，人類文化對文化景觀的形成起決定作用，文化景觀再現了區域文化特質，呈現出鮮明的人地關系研究色彩。區域文化也成為人地關系分析的重要維度。

在人地關系分析視角下，景觀被看作地表自然形成的事物（自然景觀）以及其上的人類活動形態（文化景觀）。景觀研究主旨為探索自然景觀轉變為文化景觀的過程，即尋求文化景觀形成背后的區域文化發展進程和不同群體的文化凝聚力。它強調人類文化是推動景觀演變的主導力量，獨特的地域文化會孕育與塑造不同的文化景觀。地理學的人地關系多寫作“man-land relationship”，索爾卻將man（人）替換成culture（文化），使之產生了深遠的學術影響。首先，man在英文中是單數的抽象概念，而culture有著具體的多樣性，一般用作復數cultures，從而表達出文化的多樣性、具體性、動態性及其與地域的復雜關系。[7]區域文化差異會產生不同的人地關系狀況，從而生成各具特色的區域文化景觀。反過來，文化景觀作為人們在特定文化觀念關照下改造自然環境的產物，體現獨特區域文化。其次，索爾將文化置于影響人地關系的首要地位。就文化、環境、人類三者關系而言，他認為文化是制控人類行為的絕對力量，人類是行動者，環境是被改造對象。[8]這一文化觀念雖批判了環境決定論的思想，但也具有文化決定論的嫌疑。

綜上可見，要達成“感受地域文化及其景觀差異”的教學目標，學生需領會自然景觀與文化景觀是如何相互作用的。首先，要理解文化景觀包含自然與人文雙重屬性，它由基底性質的自然景觀與作用其上的人類文化復合構成。自然景觀不僅是文化景觀形成的基本依托，也是文化景觀特質的重要構成。自然景觀差異是造成文化景觀地域分異的關鍵因素。文化景觀是在適應區域自然環境的前提下，通過嵌入文化因素，改造與利用自然景觀而形成的。其次，要理解文化景觀對區域自然環境的折射作用。文化景觀作為地域環境的一面鏡子，能夠有效反映區域自然環境對地域環境形成與演變的影響。再次，要理解文化景觀對自然環境的反映具有局限性。文化景觀的形成與演變不完全是自然環境作用的結果，人類的主觀活動才是最為關鍵的因素。[9]所以，同一自然環境會孕育出不同的文化景觀。隨著人類利用與改造自然環境能力的增強，自然環境對文化景觀的形成與演變作用逐漸減小，而人類主觀因素對其的作用愈發突顯。

若要達成“探尋景觀形成背后地域文化”的教學目標，學生應辯證理解文化景觀論反映的人地關系。文化景觀論認為，地理學應研究人類實踐創造的可映射人類集團文化和意志的景觀。首先，學生應理解文化景觀是各種文化的聚合體，是對某一區域文化的各種印象和感覺的合成。人類活動本身也構成文化景觀最具意義的部分。索爾將文化景觀的塑造過程概述為：某一區域本是無人干預的原始自然景觀，攜帶特定文化的群體在該區域生產生活改變原始自然景觀，創造出一種適應環境的地表特征，這種受人類活動改造的自然景觀成為文化景觀。[10]可見，地表空間不單是人類生存發展的物質空間，也是其自身塑造的過程。它不僅體現功能上的效益，也體現人類賦予其文化上的價值。文化景觀研究就是探尋文化是如何烙印在大地上的。[11]其次，學生應理解文化景觀論的片面性，不可忽視文化的動態性與多樣性、人類建構文化的主動性與創造性以及歷史發展對文化的深遠影響。文化并不直接作用地理環境，二者沒有直接的單向關系，認為一切文化景觀形成與演變皆受地域文化影響是片面的?？傊?，文化景觀論視角下的人地關系，強調自然景觀與人文景觀的融合，以及地理環境的整體性和地域性。

3.作為文化歷史解析的景觀研究指向的學理路徑

20世紀中葉，地理學的景觀研究深受歷史學的影響。歷史學家霍斯金斯就主張要細致地分析景觀的歷史。他在《英格蘭景觀的形成》中指出，對于知道怎樣閱讀的人來說，英國景觀本身就是我們所掌握的最豐富的歷史記錄。[12]1953年達比在《地理與歷史的關系》中強調了時間過程對地理研究的重要性：一是現代景觀僅處在當前很薄的時間斷面內，并正在成為歷史景觀；二是現代景觀特征是歷經長期的自然與人文改造形成的?，F代景觀研究需追溯其歷史演變歷程。學者多通過復原一系列時間斷面，分析某一區域景觀的歷史演變。[13]索爾提倡運用發生學方法研究景觀的歷史演變，將以往對文化景觀的靜態認知轉換到動態模構上。他曾指出，如果不從時間關系和空間關系來考慮，就無法形成地理景觀的概念。索爾認為，文化景觀研究不單要關注最終結果，還要回溯文化景觀生成演變的綜合過程。每一時期的文化景觀皆是對歷史上形成的文化景觀繼承和發展的結果，在不同時段與文化區域內會形成獨特的文化景觀。所以，文化景觀包含文化的起源、傳播和演變等不同方面有價值的證據。

在文化歷史解析視角下，景觀被看作解釋文化歷史的載體，研究主旨為探索景觀的歷史演變。所以，要達成“認識景觀基本特征與歷史演變”的教學目標，學生可透過兩種時間視角理解景觀的歷史演變。一是關注景觀在不同時段的變化狀態。這一視域下的景觀演變過程，是不同時段之間斷續的與間躍的變化歷史，它強調精細復原與系統分析某一特定歷史時期的景觀。二是關注景觀在連續時間中的演變過程。這一視域下的景觀演變過程是一個持續不斷的有機生長史，而非單純的時間序列，它倡導綜合研究整個景觀發展的演變過程。然而，要達成“探尋景觀形成背后地域文化”的教學目標，學生還應理解文化景觀的區域性、動態性、時代性與傳承性等特征。區域性指文化景觀是在特定地區的自然及人文環境中生成的。動態性指文化景觀的結構、功能及意義會與時而變。時代性指文化景觀有其產生時代的文化特征，不同時代的文化景觀皆是當時人地相互作用的產物。傳承性指文化景觀承載著區域的環境、歷史、文化、情感為整體的價值體系?？傊?，脫離文化景觀的歷史演變及其特征，則難以探尋其形成背后的地域文化。

4.作為地方情感培養的景觀研究指向的學理路徑

20世紀60年代，人文地理學盛行的“空間科學”意在發現空間現象中的規則以便揭示人類活動空間分布的一般過程，最終發現空間“規律”。這些空間“規律”因其普適性而與特定的時間及地方毫無關聯。所以，空間科學涉及的是抽象幾何空間，其中的人是無情感的理性人，而非有情感的個體人。這招致了許多學者的批評。傳統的景觀形態學研究，因遺漏文化景觀凝結的意識形態、情感依附、歷史記憶等非物質要義而同樣遭受質疑。[14]20世紀70年代，杰克遜與科斯格羅夫首發地理學“文化轉向”的先聲，重新定義“景觀是一種文化圖像，是一種描繪、組織或代表環境的圖形表達方式”。[15]他們認為，景觀可視作眾多具有特定文化標志的符號的集合，而文化則是對符號意義的解釋；文化景觀研究不僅要關注其形式功能的變化，更要關注其背后社會意識形態和地域文化觀念的變化。在此基礎上，威廉姆斯和羅根巴克提出“地方依戀”的概念，強調人們對特定地方景觀的真切體驗與情感聯結。

地理學者深受文化轉向影響，試圖透過主體的意向性來解讀景觀意義，探析地域的歷史文化、情感記憶與意識形態是如何植入景觀的?？扑垢窳_夫指出，景觀是通向觀察之路，某些歐洲人以此向自己和其他人再現其世界，以及再現他們與這個世界之關系的一種方式，他們通過它說明了社會關系。[16]邁尼希認為，景觀本身可看作集體的社會意識形態和過程，即一種文化的價值觀念、主流思想與其背后的哲學符號。他在《常見景觀的解釋》中把景觀當作可閱讀與解釋的文本。正如文本是由含義不同的詞句按一定次序排列供人們閱讀的，景觀同樣由一些要素按特定次序排列組成，可把它譯作語言去“閱讀”而掌握其意義。[17]段義孚在《思想與景觀》中指出，“景觀不能采用列舉構成部分的方式來定義，部分只是通向一個整合意象的輔助性線索，景觀就是這樣一種意象、心靈和情感的建構”?？梢?，景觀不再是單純的研究對象，已成為文化研究的一種視角，主張從符號學意義解讀其蘊含的社會、文化、情感關系及結構。

在“文化轉向”視角下，景觀研究主旨從形態描述、類型劃分與地域界定，轉向解讀地方的情感記憶、價值觀念與意識形態等。文化景觀也成為一種“看的方式”或不同主體在物質空間書寫的“文本”。要達成“探尋景觀背后地域文化”的教學目標，學生應透過空間文化解讀視角，從主客觀的維度來理解景觀及其意義。在客觀維度上，文化景觀是可被感知的空間實體，具有特定的空間位置、地域范圍與形式功能，是區域內各要素的綜合。它呈現了特殊的地域文化特質，提供了與自然統一的、審美的表象。在主觀維度上，首先，文化景觀被理解為特定文化群體透過人文現象或活動賦予自然環境一種象征或符號系統的再現，即景觀可視為一種社會文化的產物、意識形態的表現和人文意義的凝結；其次，文化景觀是需要主體感知與閱讀的文化意象，也是人們生活空間建構的重要內容。所以，文化景觀的意義不僅在于主體怎樣閱讀和感知，主體自身也構成景觀意義的一部分。當主體與文化景觀形成內在聯結時，方能使景觀在不同層面的意義顯現出來。在教學實踐中，教師應把學生看作文化的建構者或解讀者，允許他們在不同情境中對文化景觀做出具有差異性的解讀并建構其象征意義。

若要達成“感悟地域文化”的教學目標，學生應理解“文化景觀是培養地方感的重要載體”。這是常被地理教學忽視的目標。在文化地理學語境中，空間是指一種簡單的幾何形態。地方是被人類的知覺、經驗、文化等賦予意義的主體空間。段義孚指出，空間被賦予文化意義的過程就是轉變為地方的過程。景觀作為地方的重要組成，充滿了空間隱喻，而隱喻帶有主體性。故地方的意義會隨主體的景觀體認差異而不斷變化。地理學者就常透過主體的景觀體認，探析其與地方在文化和情感上的聯結。景觀作為地域文化意義與人文情感的外化表達，成為地方感生成的重要媒介，地域的歷史文化與情感記憶也通過文化景觀得以傳承。在教學實踐中，可通過地方感生成的視角，一是引導學生將自身的情感體驗投射到某些景觀中，并與他人分享自身的感官體驗與心靈感悟，從而體悟個人與地方之間的情感作用；二是引導學生關注人們賦予所處區域以文化意義和文化實踐的過程，其生活實踐與情感體驗如何構建獨特的文化景觀，以及不斷重塑的文化景觀又如何影響他們的現實生活?？傊?，人們無法脫離文化標出的空間、充滿文化意蘊的地方與文化所創造的景觀來孤立地理解地域文化。

5.作為文化遺產保護的景觀研究指向的學理路徑

自20世紀50年代，人類活動對地表景觀的影響凸顯，許多文化景觀面臨消失的危險，引起人們有關文化景觀價值的思考。1962年聯合國教科文組織通過《關于保護景觀和遺址的風貌與特性的建議》提出，保護景觀和遺址的風貌與特征系指保存并在可能的情況下修復無論是自然的或人工的，具有文化或藝術價值，或構成典型自然景觀的自然、鄉村及城市景觀和遺址的任何部分。自此遺產保護成為文化景觀研究的重要領域。在1992年召開的第16屆世界遺產大會，正式將文化景觀納入《世界遺產名錄》?！侗Ｗo世界自然和文化遺產公約》指出，文化景觀表征著人與自然的相互作用，是二者的共同杰作。它揭示了人類社會及其所依存的聚居環境的演進過程，體現了社會、經濟和文化因素在人類演進中的作用及影響。文化景觀因其杰出的普遍價值、特定地域及文化群體的代表性，以及闡釋地域文化精髓的能力而成為世界遺產。所以，作為世界遺產的文化景觀高度整合了景觀象征意義與人類活動創設的景觀形態。

在文化遺產保護視角下，文化景觀是連接文化與自然的紐帶，表征著人們與其所處環境的深切互動。要達成“樹立保護地域文化觀念”的教學目標，學生應理解保護文化景觀的多重價值。首先，文化景觀凝結著人與自然相互作用的內涵，為人類提供了享受自然與文化多樣性的機會。它也代表某個明確劃分的文化地理區域，同時還是闡明這一地域基本而獨特的文化要素的例證。該價值在“區域特性描述”與“人地關系分析”的景觀研究中有所反映。其次，文化景觀作為人類活動在地表的展現，是特定文化與情感投射在地域空間的產物。它不僅折射特定歷史時期的人地關系，也承載特定地域的歷史文化、共同記憶、情感意向及其變遷。在全球文化發展趨同的浪潮下，地方不斷喪失自身文化與景觀特色的同時，同質性的新文化景觀也使人們喪失了對地方情感記憶和文化根基的歸屬感。文化景觀既能保存如聚落格局、建筑風格等有形物證，也能傳承如價值觀念、情感記憶、制度文化等無形要義。該價值在“歷史文化解析”與“地方感培養”的景觀研究中有所反映?？傊?，文化景觀與人們的地域文化、集體記憶、地方情感等相互交織，促使我們從更廣闊的視角認識文化遺產保護的意義。

四、結語

《普通高中地理課程標準（2017年版）解讀》將“分析城鄉景觀體現的地域文化”劃分為如下步驟：一是確定景觀的基本功能；二是找到景觀的位置和占地范圍；三是確定景觀的地域范圍；四是確定景觀所處的功能區或文化區，從而判斷景觀如何體現功能區或文化區的特點；五是判斷景觀是否具有象征意義，確定象征意義屬于的主體。本文對地理學景觀研究思想史的梳理，指明了同樣的學理路徑。新課標指出，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。地理學研究中的經典議題，如景觀概念，本質上是地理學的大概念。通過梳理景觀研究的思想史，不僅能夠整合相關學科知識，實現課程內容結構化；而且可為相關教學目標的達成創設問題情境、指明學理路徑，從而在教學中實現學科歷史與學理邏輯的統一。所以，回顧地理學經典議題的思想史，為相關教學探尋學理路徑，實質就是圍繞大概念組織教學，也是培養學生地理學科核心素養的重要路徑。