教師教學審美距離的內涵、作用及實現路徑

孫嘉蔓 李如密

“教學審美距離”借鑒美學中的“審美距離”概念，是指教師在教學活動中與教學保持適當的距離，將教學作為審美對象，以觀賞者的視角直面教學，促進自身教學經驗嬗變深化，從而獲得超越日常教學經驗的美感體驗?！敖虒W審美距離”的作用貫穿于教學始終，有利于保障教學設計、課堂教學、教學評價、教學情感表達的有效性，重在通過“自知無知而求知”構建超越現實情境的意象世界，以無功利的審美態度感知教學，將教師的經驗進行“懸置”等方式來探索其實現路徑，以使教師獲得更高層次的教學審美體驗，從而取得更好的教學效果。

教學審美距離；經驗改造；意象世界；美感經驗

孫嘉蔓，李如密.教師教學審美距離的內涵、作用及實現路徑[J].教學與管理，2024（07）：1-5.

我們常說“距離產生美”，距離之所以能產生美，其本質在于審美對象經驗的改造，使其超越了功利，成為美?！皩徝谰嚯x”是一種以非日常、非現實的態度感知美的方式，其本身蘊含著無功利的審美態度。經文獻梳理發現，現有對“審美距離”的研究主要集中于美學、建筑、心理等方面，在教學方面還只是處于日?；?、個性化的理解和運用，缺乏對其理論的思考。教師是教學中“教”的實施者，通過與教學保持一定的距離，不僅有利于教師以觀賞者的身份直面教學本身，發現教學中真正純粹的美，還有利于教師以心感知教學，促進自身教學經驗的建構。因此，本文著重從教師的角度，以“審美距離”的視域重新探討教學，使教師以新的角度、立場探討教學。

一、教師教學審美距離的內涵

“審美距離”源于美學領域對“距離”的探討。中國美學對于“距離”的論述，主要體現在“遠”或“悠遠”的意境和美學意涵上。南宋王十朋的《望九華》、晚明祁彪佳的《寓山注》等諸多文學作品皆論述了美感源于距離的審美觀照：距離決定了觀照方式，也決定了審美效果[1]。

愛德華·布洛（Edward Bullough）在《作為藝術中的因素和作為審美原則的“心理距離”》一文中系統論述“心理距離”這一概念，認為“‘心理距離是指與日常的現實態度拉開距離，以完全不同的方式，即非日常、非現實的態度相對待，這就是‘審美心理距離”[2]。這種“經驗距離”的存在，可能令觀看者中斷日常的感知方式，采取非日常、非現實的態度感知，使經驗也發生了“質”的轉變而成為完全區別于日常經驗的審美經驗。而布洛的“心理距離說”是基于現實場景提出，其本身具有一定的時空局限性。

在教學當中，教師們雖然沒有提出過“教學審美距離”的概念，但經常在相應的教學活動中運用。比如在備課時，教師經常在頭腦中映射教學想法，并不斷進行創新；在教學反思時，教師將課堂教學情境在頭腦中再現，以求不斷完善、改進等等。本文著重從理論方面探討教學審美距離的內涵、作用及實現路徑，以期為教師在教學研究方面提供些許建議。

1.教學審美距離在于教師經驗的改造與超越

教學審美距離所追求的是教學美感經驗的獲得，即獲得教學美。葉朗在《美學原理》中提出，“美”來源于超越[3]。首先，“美”是對物的實體性的超越。美之所以為美，在于本質上的同一，即在于景與情契合過程中物與經驗的同一。教學之所以為美，在于教學與教師經驗的同一。自然之物并不是美，同樣，“自然的教學”亦不是美，只有將“自然的教學”轉化為教師“眼中的教學”“心中的教學”“現實的教學”，實現教學于教師經驗中的改造與超越，才能獲得真正意義上的美。其次，“美”還是對實體性的自我的超越。從一開始的“見山是山”到“見山不是山”再到“見山還是山”，事物的本來面貌在于自身經驗不斷改造后剎那的真實。從一開始的關注生存階段到關注情境階段再到關注學生階段，教師每個階段對于教學的理解都在不斷改變，對自身教師角色的認識也在發生變化。正是教師自我經驗的不斷改變與超越，為教師賦予了教學美的體驗。教學審美距離的實質就是使教師與教學之間保持適當的距離，從觀賞者的身份重新審視教學，以促進教師經驗的不斷改造與超越。

2.教學審美距離意在構建情景交融的意象世界

教師與教學保持的“距離”主要包括時間距離、空間距離以及心理距離。時間距離是指在不同時間段觀照教學。比如，教師把想不明白的教學問題放一放，過一段時間再次思考，便能夠有效解決。這是因為時間距離的存在，使教師重新整理、加工、思考教學問題、教學現象等，更容易發現其新穎之處?？臻g距離是指在不同場合、不同背景下觀賞教學，會對教學產生不一樣的體驗。在不同的空間內，環境、氣氛等都會對教師經驗、心態、情感產生一定的影響。此外，空間距離的變化使教師從不同角度或近或遠、或整體或局部地看待教學。例如：“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。不識廬山真面目，只緣身在此山中?！边@一首詩便是對空間距離作用的最好描述。時間距離與空間距離是實現心理距離的前提。心理距離即為教師基于自身經驗，在自身之外構建的一個情景交融的意象世界[4]，這個意象世界超越時空距離，是教師教學情感與教學經驗的結合。教學審美距離看似將主客二分，試圖將教師從教學中抽離，但最終的目的是實現物我合一的審美狀態。教師將自己的情感融入意象世界，以情入境，在構建的情境中產生交流和對話的欲望，促進教師對教學的體驗、領悟，在領悟基礎上達到教師心靈與意象情境的自由交往與自然融合，從而使教師在教學過程中與一定的情境產生共時、多向的協調互動，在移情和共鳴的基礎上達到悅志暢神的境界。

3.教學審美距離意味著“距離”的適當性

“距離”的適當性即要求教師與教學保持適當的距離。若是“距離”太近，教師沉浸在日常教學當中，局限于已有的教學經驗，容易形成思維壁壘，很難在教學中有所突破。長此以往，教師容易形成職業倦怠，不利于教師的職業發展；若是“距離”太遠，教師拋棄已有的教學經驗，便失去了教學創新的基礎，那教師所設計的、所創造的教學則是天馬行空，沒有實施的可能性，而即使實施也是無效的教學?！八囆g的理想便是距離近而不至于消滅”[5]，“不即不離”便是教學審美距離“適當性”的最好體現，這也是布洛所追求的“距離的矛盾”平衡。此外，教師與教學間“距離”的“適當”程度因教師個人經驗而異。這就需要教師充分了解自己，以自身經驗為基礎，不斷追求教學的改進與創新。

教學審美距離的發生依賴于教師對教學的審美體驗。教學審美體驗是聯結教學審美主客體間的紐帶，也是教學審美距離所要追求的目標。因此，筆者試將教師教學審美距離定義為：在教學活動中，教師與教學保持適當的距離，將教學作為審美對象，以觀賞者的視角直面教學，促進自身教學經驗改變，從而獲得超越日常教學經驗的美感經驗。

二、教師教學審美距離在教學中的作用

教學審美距離貫穿于教學始終，包括教學設計、課堂教學、教學評價等。在教學設計方面，教學審美距離有利于把握教學設計的平衡；在課堂教學上，教學審美距離有利于保障課堂教學的有效實施；在教學評價方面，教學審美距離有利于保持教學評價的客觀性。此外，教師的情感一直影響教學，與教學具有“切身”的關系，教學審美距離通過調節教師教學情感的表達，從而保障師生情感的交流與溝通。

1.教學審美距離有利于把握教學設計的平衡

教學設計是教師根據課程標準的要求和教學對象的特點，有序安排教學諸要素，從而確定合適的教學方案的設想與計劃。教學設計是保障教學有效實施的前提，是實現教學美的基本要求。教學設計的有效性需要教學與現實保持一種“距離”的平衡。若是“距離”太近，實用便超越了美感，學生對現實中自己的觀照超越教學情境中人物的塑造；若是“距離”太遠，學生則對所學知識不甚了解，無法與教學情境中的人物產生共鳴。因此，教師只有站在教學之外，以觀賞者的視角去看待教學，才能從整體上把握教學設計的平衡。

2.教學審美距離有利于保障課堂教學的有效實施

教學審美距離使教師適時地從課堂教學中抽身而出，有利于教師從不同的視角看待課堂教學，并根據教學情況不斷改變自己的教學方式、教學進度等，從而促進教學的有效開展。

首先，教學審美距離有利于教師以整體的視角把握課堂教學的節奏。教學節奏的輕與重、緩與急、張與弛都會影響課堂教學的有效性。在教學過程中，教師從客觀的角度更有利于發現課堂中學生的表現（言語、行為、情感），并根據學生的表現合理調控教學的節奏，如教學內容的編排、時間的合理分配、語言的抑揚頓挫、教學手段的變化等等。其次，教學審美距離使教師從細微的視角發現課堂現象的隱藏含義。有些教學現象往往具有隱藏的含義，教師與教學保持“距離”，從課堂中抽身而出，才會發現課堂教學的細微處，并對其進行深入解讀。以課堂沉默為例。課堂沉默所表達的涵義是隱含的、模糊的和不確定的，包含著不會說的、想說而又說不出、不想說等隱藏含義。教師與教學保持一定的距離，通過觀察教學現象、感知教學氣氛，才能體悟、意會沉默背后所存在的意義。最后，教學審美距離有利于教師從平衡的視角看待教學反饋。教師做出教學的及時性、清晰度、具體性反饋，包括語氣等都會對教學反饋的有效性產生重要影響。有效的教學反饋應當具有適當性，不要太精確，也不要太寬泛。教學反饋應給出學生獲得最佳答案的方法指導，而不僅僅指出他作業正確與否。因此，教師需要與教學保持一定的距離，整體地觀察學生的課堂表現，才能做出有效的教學反饋。

3.教學審美距離有利于保持教學評價的客觀性

教學評價主要包括教師對教學的評價、對自我的評價以及對學生的評價。教學審美距離使教師與教學之間保持一定的“距離”，直面教學，拋卻頭腦中的“枷鎖”，客觀地再現、分析教學中的情感、行為、語言等。在評價教學的過程中，教師以多樣化的視角重新看待教學，重新審視教學觀念（知識觀、教學觀、教學方式、教學評價），以藝術化的手段打破教學中經驗固化、思維定式等弊端，以開放的心態不斷汲取新的教學經驗，不斷改進與完善課堂教學。其次，教師自我評價是指教師通過課堂教學活動，進行自我認識、自我分析、自我反思，從而提高自我的過程。相比于外部評價，教師自我評價更能發現自身的優缺點，更能夠調動自身工作的積極性。在教學中，有些教師總是忽視或不在意自我評價，他們不愿觸及自己教學的缺點，不愿改變已有的教學觀念，這樣就不利于教師對自己角色的認知，無法促進自身教學經驗的改變與超越。教學審美距離使教師與教學中的自我保持距離，將教學中的自己角色化，以觀后感、日記等形式來表達自我對教學中自身的看法，以促進教師對自己的深刻理解。最后，教學審美距離使教師從整體上看待學生，以德智體美勞全方面發展的眼光欣賞學生，鼓勵學生的優點，發展學生的長處。

4.教學審美距離有利于調節教學情感的表達

教學不同于科學?？茖W家是完全以客觀的態度看待事物，拋卻自己的成見與情感，追求純粹的理論。而教師一方面要與教學保持距離，另一方面要與教學存有“切身”的關系，這種“切身”的關系便是情感。也就是說，教學不能脫離情感。在教師與教學保持距離的過程中，教師的情感一直存在，只不過是將自身的情感投影到現實的教學當中。這好比作家在寫作時，作品中所流露的情感必包含作家的切實體悟，作家之所以能夠將其進行表達、描述，就在于作家將自己置身于故事情節之外，將自己的情感移植到意象世界中所創設的角色中去，并將自身情感作為一種意象進行觀賞。

教學審美距離有利于教學情感的表達和傳遞。首先，教學情感的表達需要控制教師情感的流露。若是教師流露的情感太多，完全融入到教學情境中，隨著音樂暗自感傷或憤怒，看著教學內容陷入沉思，忘記了自我，忘記了教學，學生只感受到教師獨自的欣賞投入，這便是一次無效的教學；若是教師情感流露的太少，課堂便會枯燥乏味，無法激發學生學習的興趣，學生對于教學內容的了解也不到位，這同樣是一次無效的教學。教學審美距離的存在使教師根據課堂情況不斷調節自身情感的表達程度，使其保持在一定范圍內，以充分調動學生的學習興趣。其次，教師的職責在于靈魂和情感的喚醒，最有效的教學是能夠激發學生情感的教學，教師需要根據學生課堂表現，不斷選擇恰當的情感表達方式，將自身情感進行有效傳遞，從而促進學生情感的激發以及師生間情感的共鳴。

三、教師教學審美距離的實現路徑

教學審美距離的實現取決于教師主觀能動性的發揮。若是教師無法主動與教學保持距離，教師容易沉浸在日常教學當中，逐漸迷失方向，失去對教師角色的認識，也無法看清教學真實的面目。教師通過保持“無知”、保持教學想象、保持教學經驗反思、保持教學欣賞等方式與日常教學保持距離，以客觀的視角重新審視教學，促進教師自身教學經驗的改變。

1.保持“無知”，即保持“自知無知而求知”的態度和方式

“經驗距離”是教學審美距離發生的前提，而保持“無知”是與日常教學經驗拉開距離的方式之一。何為“無知”？從客觀上來看，人是“必然的無知”。因為人的認識能力是有限的，不可能完全認識某一事物或全部事物。從主觀上來看，分為兩種“無知”：一種是“不知無知”，即有的人不知道自己的無知；另一種是“自知無知”，即人們知道自己的無知。面對自己的無知，有的人“自知無知而知之”，有的人“自知無知而視己知之”，有的人“自知無知而無視之”?！叭怂赖淖畲蟮目鞓肥菍で笾R時將自己置于無知之中”[6]，保持“無知”，就是要保持“自知無知而求知”的態度和方式。只有保持“無知”，教師才會感知經驗的差異，從而與日常教學產生距離，并不斷探索、發現教學。

首先，保持“無知”，就是要教師以“無知”的態度與已有的教學經驗保持距離，“將日常想當然的事情轉化為可質疑的”[7]，重新審視自身的教學經驗，以獲得教學經驗的再認識與再創造。教師是學生學習的引路人，若僅憑自身固有的教學經驗遠遠不能滿足學生的需求。因此，只有保持“無知”，才能以開放的心態不斷汲取新的教學經驗，促進教學觀念的轉變，從而形成獨有的教學風格，促進自身專業發展。其次，教師要以“無知”的方式助自己“求知”。早在幾千年前，孔子就提出了針對“無知”狀態的“叩兩端”的教學方式?！墩撜Z·子罕》中有載：“吾有知乎哉？無知也。有鄙夫問于我，空空如也。我叩其兩端而竭焉?！边@是孔子對學問“無知”的態度，也是他啟發誘導的教學方法的體現?？鬃优c學生共同探討學生所不了解的事情，在探討的過程中，師生雙方共同進步，教師不斷了解學生所問問題，逐漸產生自己的見解。此外，無知的最大樂趣還在于提出問題的樂趣。蘇格拉底的產婆術就是通過提問的方式不斷提出日常生活中的問題，從日常經驗的個別感性問題逐漸上升到超越現實的普遍的理性認識。教師要不斷對自己提出問題，不斷探索問題的答案，在探索過程中產生超越日常經驗的審美體驗。最后，教師要把握“無知”的度?！盁o知”并不是什么都不知道，而是在既有經驗基礎上求新知，并適時、有效地對新知識進行加工。

2.保持教學想象，即構建超越現實情境的意象世界

想象是指人腦對記憶表象加工改造創造出新形象的心理過程，這個新形象是美學中所說的意象[8]。意象具有超越性，是通過想象超越現實、超越自我、超越時空的產物。想象是實現教學審美距離最常見的方式之一。從想象產生的特征來看，可以把想象分為無意想象和有意想象兩種；根據想象的新穎性和創造性，又可以把有意想象劃分為再造想象和創造想象兩種。無意想象具有自發性，往往能夠自發產生創作沖動與教學靈感。這種靈感的產生往往是經驗積累到一定程度的結果，這些靈感無法事先預料，但教師可以通過記錄將其變為有意想象。再造想象是依據語言、符號等在腦中再造出相應新形象的心理過程。通過再造想象，教師能夠形象地感知、理解別人的經驗，還可以接受從未了解到的事物，如歷史人物、時代背景等。創造想象是實現教學審美距離的關鍵，它是對頭腦中已有的經驗進行加工改造以創造出新穎、獨創的新形象的心理過程。

創造想象重在教師主體性的發揮。通過想象，教師與現實教學拉開距離，在真實情境之外構建一個意象世界。在意象世界中，教師融入自己的情感，就像看著另一個人在另一個世界上演著另一出故事，教師對意象世界中的自己和故事進行觀照，在觀照的過程中，尋求自身的經驗的不斷超越。比如教師在備課時，只有將自己的情感融入想象所營造的意象世界中，才能獲得教學的獨特體驗，才能給學生帶來美的學習體驗。如在分析《記承天寺夜游》時，教師只有以蘇軾的視角欣賞幾百年前清明幽靜、月光澄碧的夜晚，想象他與張懷民一起游走在“如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影”的庭院中，才能真正體會到蘇軾的閑靜曠達、自慰自解、積極樂觀的人生態度，才能在欣賞的過程感受到教學內容的美。

3.保持教學欣賞，即以無功利的審美態度感知教學

真正的“欣賞”是以無功利的審美態度進行感知。以欣賞古松為例：商人、植物學家、畫家同時感知一棵古松，商人所想的是古松是值多少錢的木料，植物學家所關注的是一棵葉為針狀、四季常青的植物，畫家所看重的是古松本身的形象色彩。他們三人的態度也不一樣，商人想的是如何買它、砍它、運它；植物學家想的是它與其他松樹的區別，如何使它活得更久；畫家只是在聚精會神地觀賞古松的姿態、顏色，以及樹皮的紋路等，他以無功利的審美態度進行感知，所欣賞到的是古松外形和氣質的美。同樣，保持教學欣賞即保持無功利的教學審美態度，它使得教師與教學保持距離，將教師和教學的關系由實用的變為欣賞的。

“無功利”旨在擺脫日常繁復錯雜的實用世界，使教師以非日常、非現實、非實用的態度去直面、觀察、判斷、體驗、欣賞教學活動?？档略裕骸耙粋€關于美的判斷，只要夾雜著極少的利害感在里面，就會有偏愛而不是純粹的欣賞判斷了?！盵9]受康德美學觀念的影響，布洛更是以“審美無利害”的觀照態度感知事物，強調事物的欣賞性。教學審美距離就是要使教師與教學之間保持一定的“距離”，直面教學本身，拋卻教學的實用性，以非日常、非現實、無功利的態度對待教學，從而發現教學本身真正的價值。正如禪宗“游戲三昧”之說：“游戲并非特指某種有規則的活動，而是我們對于這種活動所享持的一種態度和看法。就是說只要心無所住，不在意識中作計，專注于高度的內在面向上的自覺和深密經驗，就無處不生活在禪的三昧與喜悅之中?！盵10]“心無所住”即不帶有任何功利性的態度，以專注的心境去追求禪宗之境界。純粹的教學是自由的、愉悅的，在愉悅的情境下，教師身心松弛，才會與周圍事物相互交融，將教學與內心的情感匯聚成一剎那間的全部情感和全部感覺，與教學進行潛意識的“對話”，從而發現教學中獨特的美。

4.保持教學經驗反思，即將教師經驗進行“懸置”

教學經驗包括教師已有的教學觀念、教學方法、教學思維等，更是教師課堂教學、教學創新、教學反思的基礎。杜威（John Dewey）曾說：“當一個人開始進行反省思維時，便需要從觀察開始以便審查種種情境。有些觀察是直接通過感官進行的；另一些是回憶自己的或別人的舊經驗?！盵11]同樣，教學反思也始于教師對課堂教學中師生活動的觀察、教學后教學過程以及自身或他人教學經驗、理念的回憶[12]。教學反思通過回憶完成，是與當下情境拉開時空距離和心理差距，借助想象以再現“過去形象”的方式。教學經驗反思是對教師已有的教學經驗進行回憶，即將教學經驗進行“懸置”。教師的經驗豐富雖然在一定程度上有利于教學，但也束縛著教學。它容易使教師固守以往的教學經驗，難以突破創新。通過經驗反思，教師將以往的經驗“懸置”，拋卻對教學的前設經驗與后設經驗，以初始教學狀態直面教學本身。

教師保持教學經驗反思，不斷與自我、與教學保持距離，客觀地對自我進行評價、審視，有利于教師經驗的轉變以及專業的發展。教師成長是不斷社會化的過程，教師需要在與社會、環境互動過程中進行反思，不斷調整自己的思想觀念以及價值取向。首先，教師要與自己進行互動。教師最了解自己的價值需求，也更容易發現自身發展中的困惑、停滯、低潮，只有與自己不斷地對話、不斷進行自我反思，才能應對教師成長發展過程中的種種影響因素。此外，教師需要與同伴交流。教師與同伴交流時，先把自己的教學經驗“放置”一旁，不要將自己的主觀經驗帶入其中，多聆聽、學習其他教師的經驗，不斷豐富、改進、完善自己的專業知識與技能。最后，教師需要與社會不斷互動。教師在教學中多與學生、家長進行互動，有利于教師將自己的個人經驗轉化為學生的理解，促進教師信念的建立，如教師對教與學的過程的信念、教師角色的信念等。

參考文獻

[1] 孫宗美.“遠”：中國古代審美距離的范疇[J].華南師范大學學報（社會科學版），2015（02）：123-128+191.

[2] 馬大康，張書端.愛德華·巴羅的“心理距離說”辨析[J].浙江學刊，2007（05）：83-87.

[3][4] 葉朗.美學原理[M].北京：北京大學出版社，2009：55，57.

[5] 朱光潛.文藝心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2015：19.

[6] 羅伯特·威爾遜·林德.無知的樂趣[M].呂長發，譯.廣州：花城出版社，2018：19.

[7] Schutz，A. The Phenomenology of the Social World[M].Evanston： Northwestern University Press，1967：73．

[8] 平心.從舞蹈感覺到藝術想象——兼談藝術與超越[J].北京舞蹈學院學報，2003（03）：49-58.

[9] 北京大學哲學系美學教研室.西方美學家論美和美感[M].北京：商務印書館，1980：154.

[10] 申荷永，高嵐.靈性：分析與體驗[M].廣州：暨南大學出版社，2006：151.

[11] 杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005：84.

[12] 申繼亮，劉加霞.論教師的教學反思[J].華東師范大學學報（教育科學版），2004，42（03）：44-49.

【責任編輯? ? 孫曉雯】