高中語文整本書閱讀教學的價值審視與實踐策略

周劍清 譚艷柳

*該文為全國教育科學“十三五”規劃教育部重點課題“百年語文課程改革的教育思想研究”（DHA190366）的階段性成果

2017年“整本書閱讀與研討”被列為高中語文18大學習任務群之首，教育界隨即掀起一股整本書閱讀的研究熱潮，且取得眾多研究成果，但也問題叢生。從辯證的角度觀照當下的整本書閱讀教學，既要反思整本書閱讀的概念，維護整本書閱讀的價值體系，又要從整本書閱讀的內容理解、閱讀方法和閱讀體驗方面改變當下整本書閱讀重形式輕內容、重教師主導輕學生主體、重結果輕方法的教學現狀，從而達成整本書閱讀的有效教學。

整本書閱讀；概念分析；價值剖析；實踐策略

周劍清，譚艷柳.高中語文整本書閱讀教學的價值審視與實踐策略[J].教學與管理，2024（07）：36-39.

整本書閱讀是新修訂的語文課程標準中的核心概念，是語文閱讀教學的一種重要方式，得到了越來越多的語文教育研究者與實踐者的關注和熱議。本文從存在論、價值論、方法論三個角度審視高中語文整本書閱讀教學[1]，認為教師應反思和重建整本書閱讀的概念，明確其存在的形態，辨析和維護整本書閱讀的價值體系，透析當下高中語文整本書閱讀的教學問題，重新構建其教學實踐策略。

一、整本書閱讀概念的再思考

1.整本書閱讀不只是讀“一本”書

1941年，葉圣陶在《論中學國文課程標準的修訂》中提出“把整本書作為主體，單篇短章作為輔助”?！氨尽笔菙盗繂挝?，既可以是獨立的一本，也可以是眾多分冊中完整的一冊，又或是諸多具有顯著有機聯系書籍中的一本。 “整本書”在語文教育情境不單只是“一本書”，而是一組具有內在聯系的多個文本、多本著作的有機整合，可以是圍繞一部經典著作，整合該著作的相關背景資料，解讀和鑒賞多個單篇短章，再匯集成整本的書；也可以是匯集同一個作家的多篇作品，組成一本書，進行系統解讀。比如，語文教師在開展《紅樓夢》的整本書閱讀教學的過程中，要學會跳出“整本書”是“一本書”的狹隘概念，立足《紅樓夢》，適時鏈接時代背景、適度關聯名家的相關解說，如《脂硯齋評石頭記》，適切引入繪本《夢影紅樓》，直觀再現原著人物形象和各種生活場景。這些以《紅樓夢》為核心的書本組合成整本的書，引領學生在更大的語境中解讀《紅樓夢》，促進學生深度閱讀。

2.整本書閱讀不只是“翻完”一本書

應試教育背景下，教師對整本書的閱讀沒有明確、具體的教學建議，大多只是停留在吸引閱讀興趣、布置閱讀任務、監測閱讀進度和交流閱讀成果的程式化狀態。在教學過程中，部分教師就教材推薦的書目布置閱讀任務，放養式讓學生閱讀，然后分段指導閱讀，形成“導讀激趣—學生自讀—交流感受”的指導范式。學生對讀“整本書”沒有明確、清晰的閱讀方向，陷入盲目、隨意的閱讀困境，學生草率翻完一本書，象征性勾勾畫畫，從書中機械摘抄幾句話。在這一過程中，學生經歷著淺層次的閱讀過程和方法，體悟淺層次的情感和價值觀，可以說學生只是翻閱完一本書，而沒有對整本書展開真正的閱讀。由此看來，“整本書閱讀”不只是機械地“翻完”一本書，更重要的是學生能夠學會聯系自身生活經歷，深入語言文字，理解文本內容，從中汲取精神養料，豐富精神世界，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。因此，語文教師要樹立正確的整本書閱讀教學觀念，把整本書閱讀看作是一種讀書方法的習得和示范，以一種生本化、系統化、課程化的教學思維去構建一套具體清晰、系統相對完整的教學策略。

3.整本書閱讀不只是“跟著”老師讀書

自從2017年整本書閱讀正式列入語文課程體系，全國各地區、各學校爭相開展閱讀課堂的教學改革。整本書閱讀開始走進課堂，并在全國中小學逐漸推廣和普及。但在整本書閱讀的教學過程中，學生往往淪為被設計的對象，只能跟隨老師的指令和安排去讀書。首先，學生個人的閱讀被限制在指定書目、經典誦讀、名著導讀的范圍內，給學生造成“讀整本書只能讀這些書”的誤解，忽視學生閱讀興趣的多樣性和閱讀內容的自主性。其次，學生的閱讀體驗往往被教師設定的“閱讀任務”“敘事線索”“作品結構”等代替，學生個性化的閱讀體驗變成了“教科書式”的閱讀理解。最后，在閱讀心得交流過程中，學生個性化、主體性的閱讀成果分享變成教師設定的人物形象分析、文章行文邏輯構建、思想感情升華等板塊式交流，“交流思想式”閱讀交流演變成“交換蘋果式”的淺層次交流?！陡咧姓Z文課程標準（2017年版）》指出：“整本書閱讀教學中不以教師的講解代替學生或者限制學生的閱讀與思考?！盵2]真實的閱讀教學應把選擇權交給學生，尊重學生的興趣愛好和年齡特點，為學生推薦合適的書目，善于發現、保護和支持學生閱讀中的獨到見解，培養學生獨立閱讀、深度閱讀的能力。

二、整本書閱讀價值的再審視

高考為了保障語文考試的公平公正，采用“取法課內，取材課外”的命題原則，這使得部分老師和同學認為書籍浩如煙海，即使花費大量時間讀完整本書也很難碰到考試題目，與其花費時間閱讀與考試內容無關的書籍，還不如多看教材參考、作文素材等，這導致整本書閱讀的價值逐漸淹沒在功利性、 娛樂化、淺層次的應試閱讀的陰霾下。因此，教師要引導學生辯證看待整本書閱讀，自覺維護整本書閱讀的價值。

1.知識價值：積累文化常識，豐富文化底蘊

“單篇課文承載的更多是文化橫截面，甚至是某種文化現象，某種文化下的場景，整本書閱讀則不同，它更像是畫卷，能為學生展示完整的社會生活”[3]。首先，整本書具有嚴密的邏輯系統，各知識點之間連接緊密。讀者通過一個知識原點，可以輻射到知識半徑內的所有相關內容，從而構建完整的知識網絡和閱讀技巧，并借以透視某種社會現象和文化圖景。其次，整本書作品類型豐富，學生浸潤其中閱讀面得到擴展。比如，學生閱讀文學作品，能透過語言文字了解書中的人文背景和社會現實；學生閱讀歷史類作品，能夠了解歷史發展規律，形成科學的歷史概念。最后，整本書閱讀可以延長閱讀線，形成完整的閱讀周期。學生可以將課上感興趣的書籍延伸到課外閱讀，把課上習得的閱讀技巧運用到課外閱讀中，貫通課內課外閱讀，不斷延長閱讀線?？傊?，積累知識和增長智慧是相輔相成的，整本書閱讀就像是一個碩大的知識網絡，有機整合各類科學文化常識，密切不同書籍之間的聯系，為學生提供相對完整的知識場域，學生浸潤其中，不僅能開闊閱讀視野，還能豐富文化底蘊[4]。

2.思維價值：掌握閱讀技巧，發展思維品質

語文教材多是單篇短章，行文思路淺顯易懂，學生容易理解和掌握。而整本書體量大、篇幅長、內容多，且書中行文線索多條交織，事件脈絡紛繁復雜，閱讀深度和廣度增大，對學生的閱讀造成一定阻礙，這就需要學生在閱讀整本書時，認真思考情節安排、人物形象、思想內容，并有選擇地提取、篩選和整合閱讀信息，觀照多種語言現象，從而提高其邏輯思維、抽象思維和審美能力。同時，整本書所反映的思想內容或社會現實、矛盾沖突更容易觸及學生心靈深處，提升其思維深刻性，正所謂“經典作品以獨特方式觸及人的靈魂，其深度和廣度是后世無法超越的，能在時間長河中熠熠閃光”[5]。學生在整本書閱讀中汲取書中經久不衰的人類思想智慧，透視作品所演繹的百態人生，領悟不同類型人物的情感動態，從而提升其思維的深刻性和敏捷性。

3.情感價值：獲得審美體驗，增強文化自信

“語文是民族之根，它無聲地記載著本民族的物質文明和精神文明，記載著民族文化的地質層，母語教學必須和民族文化緊密相連”[6]。語言是文化的載體，反映了民族文化意識。整本書是民族文化的集中體現，學生通過閱讀整本書和作者對話、與先賢對話，從而獲得閱讀體驗、精神洗禮和情感熏陶，理解中華優秀民族文化和民族性格，讓民族文化的因子融于血液，形成獨特的文化品格。葉圣陶在《論中學國文課程的改訂》中將“古書”明確為“文學名著”，并提出通過文學名著的“解讀和欣賞”，進而了解“固有文化”[7]。學生在整本書閱讀過程中接觸到語言文字、社會現象、思想成果、歷史文化等豐富多彩的信息，并在潛移默化中把自己的審美體驗和文化觀感融入現實生活，內化于心，外化于行，其文化自信自然得以強化。

三、整本書閱讀的實踐策略

整本書的內容蘊含了廣袤的時空、悠久的歷史、寬廣的文化視野和良好的思維品質。學生要實實在在讀懂、讀透、讀完一本書，最重要的是掌握方法、理解內容、學會交流分享。

1.指導閱讀方法

（1）立足學生，實現自主閱讀

“整本書閱讀”強調學生個性化、日常性、真實性的閱讀體驗。課標中明確提出“閱讀整本書，應該以學生利用課內外時間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或限制學生的閱讀與思考”[8]。因此，教師在指導學生開展“整本書閱讀”的過程中，要充分尊重學生的主體地位，開展真正意義的閱讀，而不只是跟著老師讀。就個性化而言，教師要依據學生的年齡、性格、興趣、愛好等因素推薦合適的書單，讓學生能夠選擇適合的書籍開展閱讀，實現選書自由。其次，教師應豐富閱讀教學形式，開展專題閱讀、群文閱讀和對比閱讀等活動，鼓勵學生積極參與，實現閱讀自由。最后，教師應定期組織開展閱讀交流活動，師生共同探討閱讀想法、交流閱讀心得，實現閱讀交流自主。不過，教師在整本書的自主閱讀活動中依然要發揮主導作用，適時給出一些宏觀的指導，比如設計整體閱讀實踐活動、統籌安排閱讀時間等，以確保學生的自主閱讀活動有序開展。

（2）立足文本，實現高效閱讀

整本書閱讀的教學不只是讓學生讀完一本書，還要讓學生在閱讀的過程中獲得獨特的閱讀體驗，找到適合自己的閱讀方法，養成良好的閱讀習慣，實現高效閱讀。教師在學生初次閱讀整本書時，可以從以下幾個方面為其提供方法范式：首先，閱讀預熱。教師指引學生閱讀作者簡介、序言、目錄、閱讀提示、后序等正文以外的內容，初步了解寫作背景、主題思想、情節梗概等內容，建立學生對文本的初步印象，形成閱讀期待。其次，閱讀通讀。教師可以建議學生構建思維導圖，梳理整本書的寫作思路；開展專題閱讀，有機統整關鍵人物、重要事件，梳理全文脈絡；開展任務驅動閱讀，敦促學生有計劃、有目的、有選擇地閱讀，推進閱讀進度，啟發閱讀思考，高效完成整本書的閱讀任務。最后，研讀交流。學生之間、師生之間自由交流閱讀感受，診斷閱讀問題，解答閱讀疑惑，拓展閱讀深度。葉圣陶曾說過：“多讀多做固然重要，但是尤其重要的是怎樣讀，怎樣寫?！盵9] 整本書閱讀需要掌握方法，但是這些方法不是直接硬塞給學生，教師在學生開展整本書閱讀活動之前，可以適時介紹一些實用的閱讀方法，讓學生根據自身的閱讀情況和閱讀習慣選擇合適的閱讀方法，從而實現有效閱讀。

2.引領文本解讀

（1）比較不同版本，辨析優劣

版本學主要研究同一本書的不同版本，比較不同版本的差異和特點，討論其產生的原因，鑒別版本的真偽及其優劣[10]。市面上書目繁多、種類齊全、書籍質量良莠不齊。特別是經典作品的改寫版充斥市場，比如“青少年版”“精華版”“美繪版”等等，這些版本通過簡化故事情節、重新編排行文體例、增加插圖繪畫等形式改寫經典，以一種學生易于理解的方式呈現出來，其內容往往與原著大相徑庭，是嫁接后的畸形產物，是改良過的不良品種，此經典已非彼經典。不過，也有部分版本改編得非常成功，獨具特色。比如，岳麓書社《脂硯齋批評本紅樓夢》參照多家脂評本校點，脂批齊全，便于理解。又如人民文學出版社的《紅樓夢》，集專家集體智慧，權威性強，注釋詳細，標注爭議之處，便于研究查閱。教師作為學生閱讀的指引者，雖然不需要遍覽一本書的所有版本，但要在兼顧原著內容真實性、完整性和排印的科學性的基礎上，考察版本的源流脈絡，分析多個版本之間的細微差異，鑒別各個版本的優劣，以幫助學生選擇最適合自己的閱讀版本。

（2）關注助讀系統，理解內容

統編版高中語文教材是“文選型”教材，可以分為選文系統、知識系統、練習系統和助讀系統。其中助讀系統指教科書的輔助內容，分為指引類、插圖類、注解類和習題類。助讀系統不光只是存在于語文教科書中，也存在于學生閱讀的各類書籍中，比如書的封面、作者簡介、序言、目錄、章節解讀、注釋、插圖、后序等多個部分，這些內容共同組成閱讀書籍的助讀系統。教師在引領學生開展整本書的閱讀中，要重視書籍中的助讀系統。比如，正式進入整本書的閱讀前，教師指引學生閱讀書頁中的作者簡介、序言、目錄、每一章的閱讀提示、后序等內容，初步了解寫作背景、主旨概括、情節原委、寫作思路等內容，讓學生對文本有一個初步了解，為后期的深度閱讀提供基礎。同時，學生閱讀過程中遇到疑惑不解的時候，教師要提示學生關注書中的注釋、插圖、圖表等內容，聯系文本前后內容、寫作背景、作者簡介等解答疑惑，以加深對文本內容的理解?？傊?，整本書閱讀要結合整本書中的助讀系統，深化對內容的理解，深入體會作者寫作主旨，真正把一本書讀懂、讀透。

（3）關聯參考書目，豐富內容

整本書閱讀的書目一般都是文質兼美的經典著作。由于時代的距離和認知的不足，學生僅憑有限的閱讀經驗和知識儲備難以完全理解書中的語言文字和思想內容，教師需要引導學生聯系與內容相關的書籍，使之相互對照、合而見義，彼此推進。同時，也需要適時引導學生借助相關的工具書開展對比閱讀、深化理解，朝著更深、更廣的境界推進。比如《紅樓夢》塑造了四百八十多個活靈活現的人物形象，眾多人物構成紛繁復雜的關系網，形成繁雜的人物群，如若不能解開各個人物群之間的疑團，就難以讀懂讀透整部作品。在面對這樣的教學障礙時，教師可以為學生提供輔助閱讀的參考書目，比如，東方出版中心出版的《紅樓夢人物論》就客觀分析了作品中幾十位重要人物，學生借此與原著展開對照閱讀和思辨閱讀，可以拓寬文化視野，調整思考方向，理清復雜的人物關系，從而把握人物形象，理解書中內容。

3.交流閱讀體驗

（1）心靈感悟大于內容概括

整本書的體量大，內容豐富，需要花費大量的時間仔細閱讀文本，梳理行文思路、構建知識框架等，這些簡單的閱讀任務應該有機滲透在學生的原生態閱讀、通讀和研讀的過程中。而在學生的閱讀交流會上，這些基礎性、淺層次、表面化的內容只需要一筆帶過，更多的時間應留給同學們一起交流閱讀困惑、閱讀收獲和有效的閱讀方法，幫助同學們在交流中查漏補缺、取長補短，以促進師生共同成長。閱讀交流的形式可不拘一格，比如舉辦知識競賽、辯論賽、角色演繹等豐富的閱讀交流活動，促進學生積極、主動和老師、同學們交流自己的閱讀體驗、閱讀感悟、閱讀經驗和閱讀方法等，通過對照他人的觀點，重新審視自身的閱讀情況，完善對文本的認知，使自己的理解體悟由表層向深層發展，從而促成對整本書的高效閱讀。

（2）學生主動重于教師主導

從當下高中生的“整本書”閱讀的實踐案例來看，大部分教師把自己的閱讀期待、分享意愿強加于學生閱讀體驗之上。在整本書交流的過程中，這些教師喜歡設立一定的分享環節，規定學生必須就所讀書籍的人物形象、內容梗概、精神內涵等幾個模塊去交談，把學生的思維限制在這幾個板塊中，這種扭曲的閱讀交流更似“精神禁錮”。閱讀交流，更應該把交流的主動權交給學生，讓學生之間主動交流閱讀想法，談論閱讀感悟。在閱讀整本書過程中，學生已經獲得豐富的閱讀知識，形成自己獨特的閱讀體驗，且每個學生都是獨立的個體，其閱讀體會也不盡相同，所以教師要尊重學生的獨特性和多樣性，把交流主動權交給學生，允許他們自主交流自己最難忘、最感興趣的部分，鼓勵學生敢說、能說、會說。

（3）方法引領優于體驗分享

整本書閱讀交流中，掌握一定的分享交流的方法遠比直接分享閱讀體會更有價值。首先，教師引導學生敢聊、會聊、善聊和能聊。在交流分享之前，教師要教學生一些人際交流的基本方法和禮儀規范。比如，交流內容要和主題相關；要尊重他人說話的權利，不要隨意打斷他人的談話；要耐心傾聽他人的觀點，隨時記錄其觀點中的閃光點等等。其次，教師應尊重學生的閱讀習慣和規律，弱化硬性干預，引導學生在交流過程中抓住主要矛盾，重錘敲擊，解決主要問題。書籍中文字淺顯易懂的部分，在交流時就少花時間，而對于那些意蘊艱深難懂之處就要仔細品讀、深入剖析，爭取在交流過程中得以透徹理解。最后，教師在閱讀交流過程中作為交流進程的推進者，不僅要充分尊重學生主體地位，鼓勵學生多聽、多問、多交流，啟發學生深度思考，還需要在關鍵時刻提出進一步討論的話題方向，并對討論結果進行總結和升華。

參考文獻

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[10] 姚伯岳，陳捷. 版本學[M].北京：北京大學出版社，1993：6.

【責任編輯? ? 王秀紅】