二語漢語詞匯習得的三維耦合互動模式探析

于婧陽, 鄧 娟

(1.北京師范大學 國際中文教育學院,北京 100875;2.沈陽師范大學 國際教育學院,遼寧 沈陽 110034;3.廈門大學 國際中文教育學院,福建 廈門 361005)

維果斯基認為,內化是個體之間以及個體與環境之間交互的形成,并改造內部心理機能的過程[1]。二語詞匯的習得過程可以促成認知的持續性提升,這個過程的本身亦是將外部環境中的特定元素逐步內化的過程。詞匯的認知內化路徑和具體方法是二語詞匯學習效率和學習效果的關鍵性問題。二語詞匯學習包括自主式學習和互動式學習,本文將主要針對二語漢語詞匯互動式學習的建構模式進行探討。

一、二語詞匯學習中的三維非自主認知元素

二語發展是一個復雜的過程,是由社會文化、認知、語言、環境和學習者個體差異等要素以多種方式互相影響、互相適應引起的[2]。因此,二語詞匯學習過程包含了較為復雜的非自主認知元素,這些元素可基本劃分成三個維度,即語言知識、社會文化和情感態度。

(一)語言知識元素

語言知識元素是指二語學習者在詞匯習得中出現的一類客觀存在的認知元素。學習者最初的二語能力不足,對一些語言知識并不能通過自主認知來進行準確獲取,需要通過外部刺激(如語言交際訓練等)逐步進行內化,并形成語言技能(聽、說、讀、寫、譯)。

在互動式二語詞匯習得中,學習者不斷地進行詞匯知識的輸入,而若想做到真正地習得并應用這些語言知識則需要一些條件,其中最重要的是語言知識輸入的可理解性以及將語言知識元素逐步轉化成可理解性輸出,實現詞匯的認知內化?？衫斫庑暂斎爰僬f是20世紀70年代由美國語言教育家Krashen提出的。Krashen認為要實現語言習得,學習者必須通過閱讀和聽力吸收語言材料,而該材料必須是“略微”超過學習者目前的水平并被學習者所理解。其中“可理解的語言輸入”,即略高于現有語言技能水平的第二語言輸入,這樣便能讓學習者把注意力集中在對意義或信息的理解而不是對結構的理解上,如此才能“習得”語言[3]。此外,Swain指出“二語習得過程中輸出的作用是輸入無法替代的”[4]。語言輸出是學習者從可理解輸入到吸收的一個重要手段。Gass也強調語言習得是一個非常復雜的過程,輸出在動態的、相互關聯的習得過程中起著積極作用[5]。因此,我們認為,在對語言知識進行內化的過程中要通過合理的路徑將語言知識轉化成可理解性輸入,并在多個階段進行可理解性輸出,才能逐步提高二語學習者的語言技能。

(二)社會文化元素

語言學以及外語教學研究早已提出語詞帶有文化負載的問題。邢福義在談到語言與文化的關系時曾說“語言與文化的關系之密切,也許可以用‘水乳交融’來形容”[6]。語音、語法、詞匯三個部分中詞匯與文化的聯系最為密切,詞匯具有時代特征,反映著文化的變遷。文化的理解與語言的理解是相互影響的,兩者也是相輔相成的,文化的底蘊有助于母語為非漢語的學習者對詞匯的理解[7]。因此,我們認為語言是人類用來交流的一種工具系統,包括文字符號系統和語音符號系統。語言又是人類特有的一種文化,是文化的組成部分,語言與文化相互滲透與相互依賴的關系讓我們看到了語言與文化的必然聯結。這種客觀的聯結在長久以來卻未被重視,甚至被人為地“割裂”了。二語詞匯習得應該從客觀規律出發,探索出一條適合語言與文化互動聯結,并能夠產生積極的、相互促進的路徑。因此,我們需要在二語詞匯習得過程中將文化理解作為一個重要因素融入其中,積極尋找兩者結合的最佳路徑。

(三)情感態度元素

依據布魯姆教育目標在情感領域的分類標準,我們認為在詞匯習得中的一類非自主認知元素可以歸屬為情感態度維度(例如,情感、態度和價值觀等),這類外部元素需要通過某種路徑從外部世界轉化為學習者的情感態度。

語言學習過程是動態而復雜的,其本身屬于一種動態復雜系統,正如 Larson-Freeman指出：“二語發展過程是一個復雜過程,其中包含了多種異質的相互作用的要素……”[8]目的語包含大量的內涵豐富的詞匯,在這些詞匯中甚至有很多是具有隱喻特點的,對于二語能力不足的學習者來說尚不能輕易自主認知這些隱藏在詞匯背后的“情感”“價值”“態度”等認知元素,這將導致目的語理解失誤或者在目的語應用時因缺乏必要的語用策略而產生不得體的交際行為。另外,在二語漢語詞匯習得中,語言學習者持有不同的學習動機,他們對待二語學習的情感態度不盡相同,教師需要在語言互動學習過程中通過外部情感態度元素的刺激與影響,逐步增強學習者的積極情感與學習動機,使其為詞匯習得的內化過程注入正向的影響因素。

二、二語漢語詞匯習得的三維耦合互動

從哲學上看,互動是推動事物發展、前進的根本動力,是事物運動的普遍規律和最高級形式。在二語詞匯學習中,交際主體的互動可以聯結三個維度的元素,并對二語詞匯的認知內化發揮作用。三維耦合互動是二語漢語詞匯互動式學習中的一個重要路徑,在實現方式上包括動態的人際互動和靜態的語層互動,兩種互動的恰當結合可以加快詞匯認知內化速度,提高詞匯習得效率和學習效果。

(一)二語漢語詞匯學習中的互動

二語學習需要通過互動的方式來及時補足因漢語語境的欠缺而產生的“母語補缺”效應(1)在用外語交流時,由于母語及其配套的語境知識緊密編織在一起,加上大腦有利用先前語言學習經歷的強烈傾向,母語語境知識會因此而激活相應的母語語言結構,導致遷移。參見王初明.補缺假設與外語學習[J].外語學刊,2003(1)：1-5.,這樣可以避免產生較多的母語負遷移。因此,我們需要在二語漢語詞匯習得中通過積極的人際互動來構建目的語語境,為學習者補充漢語語境知識。那么是否在互動產生了目的語語境后,學習者就一定會獲得“概念流利”[9],形成可理解性輸出,產生有效的外語學習呢?Schmidt的一項研究[10]客觀上否認了人際互動是學好外語的充要條件[11]這一觀點。這就意味著我們除了要關注產生于人際互動中的情景語境外,還要關注各個語層語境[12]的互動。語層語境的產生同樣需要互動,而這種互動并不屬于通常意義上的人際互動。語層互動常常發生在相對大的語層和相對小的語層之間,例如詞與句之間、句與篇章之間。不過有時也不限于此,比如篇章語境對某一個詞也會產生必要的解釋力。然而,這種語層之間的語境關聯并不能在人際互動中自動生成,也即人際互動在語言習得方面的語境生成并不是自足的,它需要與語層互動相結合來激活二語學習者大腦中更多的認知語境[13],以匹配漢語的語言形式,實現有效的詞匯學習。

(二)三維耦合互動及其作用機制

三維耦合互動是基于語言知識、社會文化和情感態度三個維度的詞匯習得的互動方式,是詞匯認知內化路徑的一種選擇。認知耦合的作用機制是通過交際主體的認知語境之間的耦合對詞匯習得系統發揮作用的,這里的耦合(2)“耦合”一詞在物理學上指兩個或兩個以上的體系或兩種運動形式間通過相互作用而彼此影響以至聯合起來的現象。詞匯教學中交際主體的“認知語境”通過相互作用以至聯合起來的現象稱作認知語境的耦合。指的是相對獨立的認知體系之間的相互作用和彼此影響的交互機制。當耦合發生時,交際主體(認知主體)間的認知語境會通過互動行為產生認知耦合[14],疊加面積越大,學習者就越容易獲取更多的關聯信息,這個過程可能對學習者的詞匯內化產生積極影響。三維耦合互動方式強調動態的人際互動與靜態的語層互動的相互融合。一方面,動態的人際互動應該將靜態的語層互動納入其中,否則學習者在詞匯的可理解性輸入和可理解性輸出階段將產生障礙,可能會出現詞匯的理解與使用失誤現象。另一方面,靜態的語層互動應該通過人際互動的動態性得到持續強化,詞匯習得將通過人際互動中多輪的語境反饋與調整激發學習者最近發展區(3)在最近發展區的理論中,維果斯基區分了個體發展的兩種水平——現實的發展水平和潛在的發展水平：現實的發展水平即個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平;潛在的發展水平即通過教學所獲得的潛力。這兩種水平之間的區域即“最近發展區”。參見梁愛民.“可理解性輸入”與“最近發展區”概念支架類型研究[J].濟南大學學報(社會科學版),2010,20(4)：33-36.的潛能。通過認知耦合的作用機制,詞匯在各個語層中所涉及的語言知識、社會文化和情感態度等元素融合到目的語語境中,當這些目的語語境出現在學習者的最近發展區,就可能最大化地激活其認知語境,促進詞匯認知深加工,提高詞匯習得效率。

(三)三維耦合互動的促進效應及實現條件

三維耦合互動在一定條件下能夠生成一種加速詞匯內化進程的促進效應,這種促進效應是伴隨著交際主體之間的認知耦合而產生的。交際主體間持續地、有效地進行認知交互,有利于尋找到學習者的最近發展區,從而最大限度地激活學習者的認知語境,有利于二語漢語詞匯的認知深加工,加快詞匯從可理解性輸入向可理解性輸出的轉化進程。其實現條件包括互動反饋、三維元素的有效選擇及習得詞匯在時間和空間上的分布狀態和呈現頻率等。

首先,認知互動要強調反饋行為。目的語語境能否根據學習者的最近發展區來構建是學習者的認知語境能否被最大限度激活的關鍵,也是促進效應產生的關鍵。我們認為交際主體間的互動反饋是發現學習者最近發展區的有效途徑。詞匯學習者與其他認知主體之間的認知耦合是隱匿的,較難進行即時觀測。因此,學習者的交際對象如果能在認知互動過程中注意到學習者的語言輸出及情感態度,并根據這些互動反饋來預測學習者的最近發展區,在此基礎上及時構建和調整目的語語境,那么學習者的認知語境就可能得到最大化激活,此時的耦合互動就有機會產生加快認知內化的促進效應。多次的互動反饋可以為學習者最近發展區的設定提供更加準確的信息,因此保持互動反饋的頻率也很重要。其次,三維元素要被有效選擇,亦即要注意尋找社會文化和情感態度雙向融合的契合點,并將其恰當融入所習得詞匯的目的語語境中。如果只是單方面地關注目的語國家的文化情境而忽略學習者母語國家的文化,就會造成語境理解障礙或是文化沖突。因此,教師在為學習者構建目的語語境時需要找到目的語文化和母語文化雙向融合的契合點,例如尋找具有普世價值觀所代表的文化情境或生活故事作為目的語語境構建的材料,這樣就更容易激發學習者的情感共鳴,從而在交際互動過程中促進認知耦合產生促進效應。再次,教師要在耦合互動中考慮到詞匯的分布狀態[15],在有限的空間和時間內合理高頻地呈現和分布這些所學詞匯有助于學習者所習得的詞匯進入長時記憶,這也可以促使認知耦合促進效應的產生。通過提高各語層出現的所習得詞匯的頻率可以加快詞匯內化的進程,使詞匯習得達到事半功倍的效果。

三、漢語多語層語境三維耦合互動模式

漢語詞匯習得的三維耦合互動模式是通過人際互動和多語層互動的認知耦合機制將語言知識、社會文化和情感態度這三個維度的非自主認知元素有機聯結起來的一種詞匯習得互動模式。該互動模式可以涵蓋五個互動語層,即語素語層、短語語層、句子語層、語篇語層、社會文化語層。人際互動要貫穿到多個互動語層,學習者的反饋輸出是人際互動中的重要環節。本文的三維耦合互動模式主要可以應用于實際教學場景,日常對話的人際互動(4)盡管日常生活中的人際互動場景也可能產生有利于詞匯習得的促進效應,但由于日?；拥慕浑H意圖具有不確定性,其交際主題也有隨機性,所以促進效應的產生很難持久。因此本文的三維耦合互動模式并不適用于此類詞匯學習場景。目前還沒有被納入本研究。

(一)語素語層的互動

語素語層的互動可以用于含有隱喻[16]語素的詞語,如“鼻尖”“刀子嘴,豆腐心”“翻白眼”“杯弓蛇影”。上述這類隱喻詞語的內部語素本身就含有重要的語境信息,教師可以用直觀情境和語境推測的互動方式來講解詞匯,有時還需要指出這些隱喻詞語中源域和目標域的映射關系。

1.直觀情境互動。實物、圖片、動作和視頻是語素語層互動的重要手段。例如,在講授“鼻尖”“漆黑”“杯弓蛇影”時,就可以分別通過展示“鼻子”或出示“油漆”“杯子”“弓箭”“蛇”和“影子”的圖片來開展詞匯教學。在教學過程中,教師需要向學習者適當地講授概念隱喻知識,告訴學習者用容易理解的源域A來映射較為復雜的目標域B (或者用“簡單”的概念來理解“復雜” 的概念,或者用“具體”的概念來理解“抽象”的概念)的思維方式就是概念隱喻(5)隱喻的本質就是通過另一種事物來理解和體驗當前的事物?！霸从颉本褪橇硪环N事物,通常是具體而易于理解的,而“目標域”則是指當前事物,通常是抽象而難于理解的。。例如,用“尖銳的東西”來映射“鼻子的最前、最下的部位”就出現了“鼻尖”這個概念,這個詞就屬于一類隱喻詞。對于較為復雜的隱喻性成語“杯弓蛇影”,教師在講授時可以展示杯子中的倒影和蛇的畫面(或者播放動畫中的一個片段)來引導學習者聯想杯弓蛇影的畫面,激活學習者認知語境中的“蛇 ”的形象以及看到“蛇”就會有恐懼的心理感受。之后,教師再將“杯弓蛇影”和“如果懷疑是蛇就會產生恐懼的心理”進行關聯,學習者對“杯弓蛇影”的概念意義就會更加清晰了。

2.語素推測互動。語素推測互動在漢語教學中的適用性研究顯示,對于一些用隱喻的方式來構詞的詞語來說,語素推測較為適用,能夠提高教學效果。例如,在講解“山頂”“山腰”“山腳”這類人體隱喻詞時,可以將語素“頂”“腰”“腳”所指向的人體部位一一展示給學習者,使學習者在真實的情境中加深對這些語素的印象,然后再讓學習者推測出與這些部位相對應的山的位置,最后讓學習者一邊指出山的位置,一邊說出這些詞語。另外,交際言語除了有語言符號所表達的含義之外,還有很多言外之意,詞匯本身常常有附加的感情、修辭等色彩,這些特點深受一個民族的思維方式的影響。學習者在習得詞匯時并不能單純地從語素義中了解詞匯意義,因此對目的語語境背景知識的學習也是必要的。例如,當學習者看到“絆腳石”“上眼藥”“骨干”時,如果沒有一定的語境背景知識,就不會對這些詞語產生深刻的印象,更不用說在生活中使用這些詞語了。因此,教師在講解這些詞語時首先要對其進行語素語境構建,使學習者充分理解這些隱喻詞語的“源域”概念,之后再讓學習者來推測其“目標域”的概念,通過語境推測的這種互動手段來激發學習者的學習興趣和學習動力,加深對隱喻詞匯的記憶和理解,培養學習者的漢語隱喻思維能力。

(二)短語語層的互動

教師要注重詞匯的認知深加工,要以詞匯的有效輸出為目標,短語語層的互動是十分必要的環節,可以凸顯詞匯的搭配特征、搭配規則和搭配適用度等,如若缺少這一步驟,學習者對二語漢語詞匯的學習就只能停留在對詞義的理解上。例如,“雪白”和“白色”是一對近義詞。教師需要把它們的一些常用的搭配語境展示給學習者,為詞匯習得的深層加工輔助大量的短語語境信息。教師可通過人際互動為“雪白”和“白色”構建常用的搭配語境,可以針對圖片、實物進行提問從而引導學習者說出如“雪白的皮膚”“雪白的墻壁”“雪白的羽毛”“雪白的云朵”“雪白的棉花”“雪白的窗簾”等短語,并指出這些定中短語中的“雪白”幾乎都可以用“白色”替換。同時,教師也要引導學習者感知對比詞語的語體色彩,例如“雪白”這個詞常常出現在書面語中,而“白色”既可以用在書面語中也可以用在口語中。同時為了強化語境輸入效果,可以用視覺圖片或視頻輔助短語語境互動,再給出短語搭配,這樣的短語語層互動可以在較大程度上激活學習者的認知語境,形成可理解性輸入。

此外,教師在短語語層的互動階段要注意學習者的最近發展區,將學習者的語境信息納入互動語境的預設中,這樣才能更好地實現人際互動和短語語層互動的融合效果,促進可理解性輸出。例如,教師在講解“優雅”這個形容詞時,可以搜集學習者所在國家的熱點人物,向學習者展示這些人物的“優雅”舉止,隨后給其呈現這些詞的短語搭配“舉止優雅”“優雅的舉止”等。以學習者熟悉的人或事物作為短語語層互動的語境元素更容易激活其認知語境,有利于詞匯認知深加工。

(三)句子語層的互動

在語素語層和短語語層互動的基礎上,教師還要深入到句子層面進行互動,這樣層層深入的互動模式可以使漢語詞匯在不同的語層語境中凸顯出形式和意義的搭配規律,推動學習者對所學詞語在不同語層中的認知深加工,從而形成較為穩固的認知圖式。

句子語層的互動可以采用交際主題的方式。教師在教學過程中一旦發現學習者有語法或語義上的認知偏差,要及時根據學習者的反饋信息予以糾正。例如,在對漢語中級水平的學習者講授“愛護”“愛惜”和“珍惜”這三個詞語的時候,在短語語層互動的基礎上可以進一步創設幾個主題語境：“你認為愛護環境重要嗎?”當學習者回答之后,教師可以繼續引出“愛護環境就是愛護我們自己”,盡可能地將語言知識、社會文化和情感態度三個維度的非自主認知元素全部融入句子語層互動中,最大化激活學習者的認知語境,進一步深入詞匯在句子層面的加工。如果說語素語層互動的目的是讓學習者理解漢語詞匯的概念,短語語層的互動是為了讓這些概念與詞匯的基本結構進行聯結,那么在句子語層互動階段就需要強調將這些詞匯賦予更加多維的語境信息,在充分激活學習者認知語境的基礎上為詞匯在句子層面的可理解輸出做準備。

(四)語篇語層的互動

二語漢語學習者通過人際互動和語層互動的融合不斷地發生漢語詞匯認知耦合,學習者在此過程中可以持續對漢語詞匯進行認知深加工。因此,語篇語層的互動對詞匯習得同樣有著重要意義。

1.主題情境的構建。在語篇語境互動中,教師可以在短語語層、句子語層互動的基礎上繼續引導學習者進行語篇語層的三維耦合互動,利用主題情境展開交際對話,讓學習者根據教師的話語引導來展開對所習得詞匯的語篇語層互動。教師可以將之前在語素語層互動、短語語層互動和句子語層互動中所習得的詞語匯集到語篇語境中,通過主題提問等互動方式將這些詞匯的語義和形式一一進行引導性輸出,檢驗學習者在語篇層面是否已經初步形成可理解性輸出。比如,教師講“窗花”“鞭炮”時,就可以通過播放中國春節的活動視頻來創設交際主體情景話題——“你能說出幾個關于中國春節的傳統活動嗎?”讓學習者根據視頻和話題來進行師生或生生互動。主題情境的構建也適合于大部分成語,有的成語本身就可以引發一個主題。例如,教師可以根據學習者的認知水平來選擇一個含有“畫蛇添足”概念的生活視頻,讓學習者根據視頻情節來回答問題,如“視頻中的哪個情節反映了‘畫蛇添足’的意思?”這里的互動方法就是讓學習者在語篇語境中再次將“畫蛇添足”的表層意義與深層含義進行聯結,加深了學習者對這則成語的理解和記憶。

2.典故情境的創設。中高級漢語水平的學習者所學習的成語很多是有典故來源的,如果不了解這些豐富的故事情節,就不容易深入理解成語的深層含義。例如“守株待兔”“狐假虎威”“后羿射日”“班門弄斧”“望梅止渴”等成語,這些成語的來源可以是寓言故事,也可以是神話傳說或歷史故事等。教學中進行成語的語篇語層互動可以使用再現典故情境的方式,如播放動畫視頻或講故事。教師為學習者創設語境之后,為了評估學習者是否能夠正確理解成語典故,可以嘗試讓學習者進行典故情境復述。另外,在講解隱喻性成語時,教師首先要通過典故的語篇語境讓學習者了解這則成語的源域概念,之后到生活中尋找與其對應的目標域。如成語“守株待兔”的講解方式就要深入這則成語的結構內部讓學習者解析“守株”和“待兔”分別對應“目標域”中的哪些“事件”,這是概念整合(6)概念整合就是將來自不同認知域的框架結合起來的一系列認知活動。參見蘇曉軍,張愛玲.概念整合理論的認知力[J].外國語(上海外國語大學學報),2001(3)：31-36.的過程,有利于學習者對成語的隱喻義有更加清晰的認知。

(五)社會文化語層的互動

社會文化語層互動主要強調利用中國的民族文化、社會風俗、文化心理等層面的語境互動來擴大學習者的認知語境,以更廣闊的文化和情感元素來關聯詞匯的概念和語用規則。詞匯講解要注意詞匯所滲透的文化意義在不同文化背景下感情色彩的異同。比如在西方,“狗”是勤勞、勇敢與忠誠的象征,可以用“狗”來形容“人”,比如“a lucky dog (幸運兒)”“as a dog with two tails (非常開心)”。而在中國,“狗”雖然也是深受人們喜愛的動物,但使用時卻常含貶義,帶有蔑視與憎惡的感情色彩,比如“狗腿子”“狗眼看人低”“狐朋狗友”“狗仗人勢”“豬狗不如”等。教師需要給學習者提供這些詞語所關聯的社會現象和文化色彩。另外,有一些詞語是和中國哲學、漢文化心理緊密相關的,如“面子”“大方”“中庸”“中和”“道”等,教師在講解這些詞匯時尤其要注意社會文化語境構建的準確性和得體性,注意在與學習者的多輪互動反饋中不斷地調整語境信息,這既是詞匯認知深加工的重要方式,也是學習者在詞匯習得過程中擴大認知語境的重要路徑。

綜上所述,詞匯的三維耦合互動模式是沿著語素語層、短語語層、句子語層、語篇語層到社會文化語層的路徑而建構起來的,多語層語境互動與人際互動相結合的三維耦合詞匯習得模式符合由簡入繁、由淺入深的認知加工規律,可以使學習者習得的詞匯在多語層語境互動中不斷地得以“復現”。在詞匯教學中,教師在每一個語層語境構建中都要強調與學習者的認知耦合,要始終將學習者的語境信息納入預測和評估中,這有助于教師構建語境時能夠最大限度地接近學習者的認知語境,這樣的認知耦合容易產生促進效應,加快詞匯的內化進程。

四、結 語

二語學習是一個將學習者外部的語言、文化及情感元素逐漸內化的過程。三維耦合互動的二語漢語詞匯習得模式著眼于將三維非自主認知元素通過人際互動和語層互動的雙向融合路徑逐漸內化成學習者的內部認知,這種模式在滿足持續有效的互動前提下可以產生某種促進效應來加快詞匯認知的內化速度。在人際互動與多語層互動融合過程中,教師需要特別注意在這一互動過程中的認知耦合、預測評估、目的語語境創設、輸出反饋等環節。一個漢語詞匯從語境輸入到應用輸出的過程應該體現出多語層語境互動的特征,這樣才能使漢語詞匯的語音、字形、語義通過各語層的語境構建而得到凸顯,有利于其進入學習者的長時記憶,推動學習者詞匯應用水平的提升。