國際中文語法練習的雙重邏輯：目標與方法

王 新

(天津師范大學 國際中文教育發展研究院,天津 300387)

一、引 言

在國際中文教學中,練習設計是不可或缺的一環(1)在國際中文教學中,我們經常提及的“操練”“訓練”“練習題”“課堂活動”都是本文所指的“練習”。,語法教學亦是如此。語法一直是國際中文教師教學的重點,同時也是學生學習的難點,重難點的攻克離不開大量的練習。從教師的角度看,練習可以突出重點,強化所教,進而提高教學效率;從學生的角度看,練習可以鞏固知識,強化所學,進而提高語言水平。呂必松指出,“一部教材練習的好壞,對課堂教學質量有直接的影響”[1]。趙金銘甚至要求“把練習編寫的質量作為對外漢語教材評估的一項重要內容”[2],練習的重要性不言而喻。

目前學界已就對外漢語練習的六大方面達成共識：(1)練習應有明確目的;(2)練習應有效;(3)區分主要題型和次要題型;(4)區分課內練習和課外練習;(5)練習編排應講究順序;(6)練習量并非越大越好[3]。聶丹從課型、對象、語言點或技能三個方面闡述了對外漢語教材中練習的目標;從練習數量、題型種類、題型選擇、練習順序、題目編寫五個方面討論了練習的方法[4]。這些目標與方法雖然不是針對語法練習的,但對語法練習同樣具有很強的借鑒意義。

檢索文獻發現,語法方面學界多關注二語語法教學體系、語法項目編排、語法教學模式與方法等,與之相比,學界對語法練習本身的關注還很不夠。此外,我們搜集到的文獻大多關注某一具體語法點的練習,且這些文獻都是碩士學位論文,比如“把”字句[5]、“是”字句[6]、重動句[7]、使動句[8]、“是……的”句[9]。也有研究關注語法練習的題型[10],抑或是某部教材的語法練習設計[11-12],再或是兩部教材語法練習的對比研究[13]。

以上研究都很細致,但未能觸及練習的本質問題。實際上,任何一種練習,其目標和方法都是練習設計首先需要關注的問題,兩者之間具有內在的邏輯關系。練習的目標從根本上講是“練什么”的問題,與練習內容高度關聯,目標決定內容,內容反映目標,涉及的是理論層面的問題。練習的方法講的是“怎么練”的問題,與練習策略緊密相關,涉及的是技術層面的問題。簡言之,練習目標是練習方法的前提和基礎,練習方法是練習目標的舉措和手段。

基于上述認識,本文將從八對關系出發,分別討論國際中文教學中語法練習的目標和方法,以期引起國際中文教師的深入思考,增強語法練習的針對性、科學性和有效性,從而幫助學生更好地獲得語法知識和技能,進而促進交際的順利開展。

二、實現國際中文語法練習目標應處理好的四對關系

國際中文教學的一個重要目標是培養學生的漢語交際能力,語法練習的目標自然也不例外。要實現這樣的目標至少需要處理好如下四對關系。

(一)課程類型與練習方式的關系

李紹林認為,好的練習不應該是千篇一律的,而應根據不同的課型進行專門設計[14]。也就是說,在對語法練習進行設計時,應該首先考慮課程的種類和性質。聽力課、口語課、閱讀課、寫作課、綜合課等這些常見的課型應該有不同的語法練習方式。

眾所周知,聽力課的教學目標主要是提升學生的聽力水平,口語課主要是提升學生的口語水平,閱讀課主要是提升學生的閱讀理解能力,而寫作課則主要是幫助學生提升寫作能力。簡言之,這四門課是技能課,所以練習要著重突出提升技能的特點,即幫助學生提升聽、說、讀、寫四方面的能力。但應該明確的是,聽、說、讀、寫的練習過程,實際上也是語法知識練習和鞏固的過程,比如在聽力課上,學生對聽力材料的理解很大程度上取決于其能否抓住所聽材料的主要觀點,也即復雜句子的主干部分,這與語法知識息息相關。因此,在練習過程中,應著重訓練學生抓主要信息、放次要信息的能力,這個過程實際上是在訓練學生的語法能力,有利于提升學生的聽力能力。在口語課上,學生針對某一話題發表個人觀點的過程實際上是綜合運用語法點的過程,在這個過程中,學生不可避免地會犯一些語法錯誤,教師對此應該有一定的容忍度,簡明扼要地指出學生的錯誤所在,并給出正確的句子,在此基礎上讓學生重復正確的句子,這樣有利于強化學生對正確句子的感知和理解,久而久之便會形成一定的語感,進而提升口語表達能力。在閱讀課上,學生對于文本的理解程度一方面與其掌握的詞匯量有關,另一方面決定于其對語法掌握的程度,特別是一些長難句,學生應學會找出句子的主干和枝干,教師應該在這些方面給學生提供足夠的練習,進而提升學生的閱讀能力。寫作課是一門以寫作輸出為導向的課程,同時學生的寫作成果也是檢驗其語法掌握情況的有效手段。教師應該對學生的寫作練習予以重視,嚴格糾正學生寫作中出現的錯誤句子,并告訴學生正確的表達,特別是符合語體規范的學術表達。

綜合課,也就是所謂的精讀課,是一門重點講解語言點的課程,同時也是一門集知識輸入與技能產出于一體的課程。因此,該門課程應該大力加強語法知識點的練習。在練習的過程中教師應注意觀察并總結學生容易出錯的地方,針對這些易錯點強調正確的表達形式,并就易錯點再進行有針對性的練習。比方說,學生在學習結果補語時可能會說出這樣的錯誤句子“*我做作業完了”,此時教師應著重強調,當一個句子中既有補語也有賓語時,補語一定緊挨著動詞,所以正確的句子是“我做完作業了”。以此再進行練習,從而強化學生對結果補語的感知。此外,在對語言點進行練習時,還應特別注意練習的層次性,即由機械性練習逐漸向交際性練習過渡,這也關系到我們下文所說的語法練習的科學性問題。

(二)語法知識與語法技能的關系

Keck和Kim 提到兩種影響較大的語法教學方法,即傳統語法和交際語法[15]。傳統語法更加關注語法的形式和結構,而交際語法更加強調語法是通過某一形式表達某類意義、概念和功能的手段。傳統語法和交際語法的關系大致上等同于我們所說的語法知識與語法技能的關系,也就是知識與應用的關系。我們認為兩者不是截然分開的,知識的獲得是應用的前提和基礎,應用是知識獲得的具體體現。因此,為實現練習目標,在進行語法練習設計時應充分兼顧語法知識和語法技能這兩個方面,不可偏廢。

需要強調的是,教師應該明確不同練習題的訓練目標。如果考查語法知識,那么應該將注意力集中到理解型和模仿記憶型的練習上,像填空、改寫句子都是練習該考查點的優選題型。比方說,學生在學完動詞謂語句的否定形式后,教師可以給出一系列肯定表達,讓學生對其進行否定改寫,從而幫助學生記住否定詞的位置。如果考查語法技能,則應將注意力集中在交際性練習上,像看圖說話、完成對話等是該類考查點的優選題型。比方說,學生在學完“一邊……一邊……”之后,教師可以通過展示圖片說句子的方法,幫助學生牢記該固定結構的用法。此外,需要指出的是,在進行語法練習時應遵循從語法知識到語法技能的練習順序,這樣更符合學生的認知特點,有利于學生的語法習得,這也是我們下文提到的語法練習的科學性問題。楊寄洲提出了“理解—模仿—記憶—應用”的練習編寫原則[16],實際上這也正是從語法知識到語法技能的練習順序。其中,“理解、模仿、記憶”和我們所說的語法知識練習相對應,而“應用”則和語法技能練習相對應。

(三)語法重難點與一般知識點的關系

首先需要說明的是,這里的一般知識點是相對重難點而言的。也就是說,不是重難點的我們都將其看作一般知識點。眾所周知,每一課的內容都有若干個語法點,此時處理好重難點與一般知識點的關系尤為重要。對于語法重難點,教師們常?；ㄙM大量的時間去講解和操練,這一點是無可厚非的。但很多時候,新手教師往往忽視了對一般知識點的處理而選擇一帶而過。比如在講解名詞謂語句和形容詞謂語句時,新手教師往往覺得這個語法點很簡單,認為只要告訴學生在主語和謂語之間不可以添加“是”即可,進而導致缺少甚至省略相應的練習。這種情況說明教師忽略了學生來自不同國家這一客觀事實,而不同的國別背景往往會影響學生的語法習得,因為這一語法點對一個國家的學生來說是一般知識點,而對另一個國家的學生來說可能就是重難點,在“小聯合國”的班級上要尤為注意。就名詞謂語句和形容詞謂語句這一語法點而言,以英語為母語的留學生可能會經常犯錯,這是由于受母語負遷移的影響。因此,教師可以借助工具書或全球漢語中介語語料庫(QQK)等方式提前了解不同國別學生容易出錯的地方,從而有針對性地進行練習設計,這樣一方面能夠提高練習的效率,另一方面也可以避免將語法重難點泛化的問題。

總之,不論是重難點還是一般知識點都應該配有一定的練習,教師把握好相應量的問題即可。最后需要指出的是,出現上述問題還可能是由于教師對語法教學目標的認識存在偏差,如果認為語法教學的目標僅僅是掌握語法知識,那么像形容詞作謂語前面不用“是”這樣的規則,確實不難理解,在教學中也不必花費太多精力,但如果教學目標是培養語法技能,那么就需要在大量的使用過程中內化規則,這其實并不容易實現。

(四)趣味性與科學性的關系

趣味性與科學性通常作為教材編寫的兩大重要原則,處理好這兩大原則的關系有助于實現語法練習的目標。練習的趣味性是指練習的形式和內容應該多樣化,盡可能地與我們的日常生活相聯系,以滿足學生的心理需求和交際需求,在此基礎上要體現中華民族的優秀傳統文化,通過提升文化內涵的方式加強練習的趣味性,從而讓學生真正地想練、愛練。但很多時候,我們雖然提升了練習的趣味性,卻忽略了最初設定的目標,特別是在一些中小學生的課堂中,練習成了娛樂的附庸,純粹為了娛樂而娛樂,這是不可取也是需要特別注意的。

因此,我們在關注趣味性的同時還要注意練習的科學性,即練習要為我們的教學目標服務,練習設計要由易及難,練習方式要清晰明了,練習內容要均勻合理,練習解釋要準確到位?？傊?要實現語法練習的目標就應該處理好趣味性與科學性的辯證統一關系。

三、針對國際中文語法練習方法應處理好的四對關系

俗話說“教無定法”。實際上,練習也沒有固定的方法可言,即“練無定法”。但是在設計語法練習時若能處理好如下四對關系,則有助于提高練習的效率,從而更好地達到練習的目標。

(一)語言水平與練習種類的關系

學界一般將漢語學習者的語言水平劃分為初級、中級和高級三個層次。漢語水平的不同在一定程度上影響了練習種類的選擇。對于初級學習者而言,語法練習更多的是幫助他們鞏固所學語言點,在此基礎上培養他們的交際能力,因此語法練習應以客觀題為主,比如填空、連詞成句、補全對話等;到了中級階段,學生的詞匯量顯著增加,此時語法練習不應該僅僅滿足于單句練習,而應逐漸培養學生的成段表達能力,并加強對學生的語感培養,比如要求學生背誦課文,可以采用看圖表達、給關鍵詞編故事等主觀題型;到了高級階段,學生漢語水平進一步提升,自我表達的愿望也更加強烈,此時不妨多設計一些諸如定題演講、小組辯論、學術寫作等主觀題型,從而滿足學生的表達愿望(2)需要說明的是,中高級階段的這些主觀性練習實際上是檢測學生語法習得情況的重要題型,像演講、辯論、寫作都需要綜合運用所學語法點組織語句并輸出。。

需要說明的是,語言水平與練習的種類并非完全一一對應。也就是說,在初級階段,也可以適當地引入一些交際性練習,比如《發展漢語·初級綜合1》第4課的一個很重要的語法點是動詞謂語句的基本語序,即S(主語)+V(動詞)+O(賓語)。學生在學習了該語法點后,教師可以以該課“你學習法語嗎?”的主題為基礎,再結合第1課“你好!”、第2課“你是哪國人?”,以及第3課“你叫什么名字?”的主題,創造性地設計采訪活動,列出問題提綱(具體如下,其中斜體部分是采訪的問題,應答部分都是對動詞謂語句的操練),讓學生對周圍的朋友進行采訪。該采訪既練習了本課的主要語法點,也復習了前兩課的學習內容,同時還增加了練習的趣味性。

A：你好! B：你好!

A：你叫什么名字? B：我叫……

A：你是哪國人? B：我是……

A：你學習漢語嗎? B：我學習漢語。

A：你是留學生嗎? B：我是留學生。

A：認識你很高興。 B：認識你我也很高興。

在中高級階段,機械性的練習也不應該被忽視,比如學生在學習“無論……都……”這一結構時,往往容易造出如下偏誤句“*這手機無論很貴我都要買”“*無論天氣不好,我都要去爬山”等。此時教師應該總結出“無論……都……”的具體結構形式,比如“無論”后面的語言成分一般以疑問形式為主,包括“是否+V”“V不V”“A還是B”“誰/什么/哪兒/怎么”等形式,在此基礎上針對每一種形式進行相應的練習,從而幫助學生記住該形式。

(二)練習有效性與練習數量的關系

楊翼認為,練習的有效性是指“練習是否體現了練習編寫時想要練習的內容,是否達到了練習要達到的目的”[17]。語法練習也是如此,只有達到練習設計的目的,才能說該練習是有效的。但需要注意的是,練習的有效性和練習的數量之間并不是正比關系,過多的練習反而會讓學生產生厭學的情緒,進而影響其學習效率。

因此,處理好練習有效性與練習數量的關系尤為重要。美國心理學家和教育家Krashen于20世紀80年代提出了著名的“i+1”理論,其中“i”是學習者當前的知識水平,而“1”是學習者當前知識狀態與下一階段的差距[18]115。Krashen認為,語言信息的輸入既不能等同于現有的知識水平,但也不能遠遠超過現有水平,最好的狀態是保持在大于“i”而小于“i+1”的水平[18]115-116。我們認為,語法練習的數量也應該體現該理念。也就是說,我們既不能滿足于學生剛好掌握語法知識點的那個量,但也不能遠遠超過剛好掌握的那個量?？蓞⒖嫉淖龇ㄊ?在學生剛好掌握的量的基礎上,適當增加幾組練習,進而強化學生對該語法點的掌握。需要指出的是,這個量的參考標準可以是學生答題的正確率,比如90%以上的學生都掌握了某個語法點,那么在此基礎上可以再適當練習一兩道題,其余掌握得不是很好的少數同學可以課下單獨輔導。還需說明的是,隨著信息技術的飛速發展,特別是在數字化背景下,教育領域也在積極探索將以人工智能為代表的信息技術融入教學中,比如,北京語言大學自主研發的國際中文智慧教學平臺,就可以很好地采集學習者的答題情況,包括正確率、錯誤率等,并采用儀表盤、雷達圖等形式對結果進行可視化呈現。

(三)練習普遍性與針對性的關系

提到練習的普遍性與針對性,學界多是從教學對象這個層面來討論的。但實際上,僅僅關注教學對象還不夠,我們還應該將目光投放到語法知識點本身。

特別是對新手教師而言,在不同階段講解具有多層語法意義的語法點時,往往容易忽略當前階段語法練習的目標。因此,這里談及的語法練習的普遍性是指對過往所學語法點的操練,針對性是指對當前階段所學語法點的操練。比方說,學生在學習“把”字句時,往往第一階段學習的是諸如“我把書包放在桌子上了”這一類的表達(3)《發展漢語·初級綜合1》第21課出現了該類“把”字句。,后一階段學生在學習了趨向補語后,又學習了諸如“媽媽把藥寄來了”這一類“把”字句(4)《發展漢語·初級綜合1》第24課出現了該類“把”字句。。此時教師在進行第二階段的練習設計時,應該以第二類“把”字句操練為主,避免和第一類“把”字句練習相混淆。在“把”字句多種用法講解練習完畢之后,教師可以列一個表格進行比較,從而幫助學生清晰地了解所學內容,與此同時,建議教師設計一個總體練習,加深學生對多用途“把”字句的理解。

(四)形式、意義和用法的關系

Larsen-Freeman主張三維教學語法框架,該框架由三個主要部分組成——形式(form)、意義(meaning)和用法(use)。在三維教學語法分析框架中,“形式”包含語音、符號、形態和句法;“意義”是指特定形式孤立地呈現時所含有的意義;“用法”是指說話人在特定交際語境中的意圖[19]。

語法點的練習同樣離不開這三個部分。形式方面,可以采取機械性的練習方式,比如選詞填空、改寫句子等,從而幫助學生記住該語法形式;意義和用法方面,則可以通過交際性的練習方式,比如設計采訪活動、演講比賽等,從而幫助學生正確和恰切地運用該語法點進行交際。需要注意的是,在進行形式方面的操練時,應該結合一定的語境,像給出結構形式直接讓學生造句的練習方式不宜使用。比方說,學生在學習完“有”字句的結構形式后,不宜直接讓其用“有”進行造句?？蓞⒖嫉淖龇ㄊ?教師出示一張全家福的照片,讓學生使用“有”字句來介紹圖片中的家庭情況,比如有幾口人、有幾個姐姐、有幾個哥哥等,或者是采用師生問答的形式進行。

此外,在進行用法方面的練習時,還應特別關注正式語體和非正式語體特征對于語法選擇的影響。也就是說,語言形式在語體上存在合法與否的差異。比方說,“V單和V單”的格式在口語中很難成立,但在正式體中相對應的“V雙和V雙”卻是成立的。例如,我們可以說“他烹煮和品嘗了一只龍蝦”,但卻不能說“*他煮和吃了一碗餃子”[20],這是因為語體不同,語法也相異。張文賢從語體的角度闡釋了練習的設計,具體包括區分對話與敘述、注重語體轉換、注重語體相宜性等方面[21],這對語法練習的設計同樣具有很大的啟發性。

綜上所述,在國際中文語法練習過程中,處理好形式、意義和用法的關系尤為重要。特別是在中高級階段,教師應該著重強調語法的語體屬性,可以通過換說法、單雙音節詞語替代法、正式俗常轉化法、口語書面語轉化法、多種句式轉化法、重組課文連字速讀訓練法等練習方法(5)關于留學生語體訓練的方法可參看馮勝利《漢語語體語法概論》第七章第五節。來增強學生的語體感知,進而促進學生的正確交際,這一點是我們著重強調的。

四、結 語

本文從八對關系著手,詳細討論了國際中文教學中語法練習的目標和方法,二者具有內在的邏輯關系。但需要說明的是,本文所提出的八對關系,既有練習設計的共性問題,也有針對語法練習的個性主張,二者相輔相成、互為補充?？偠灾?不管是練習的共性問題,還是語法練習的個性主張,都能進一步促進國際中文教師對練習設計的深入思考,從而提高教學效率,這一點也是我們共同期待的。