依托交互性活動培養學生的自主閱讀能力

段湘萍

摘? ? 要：語言能力的培養離不開交互性活動。交互性活動能夠有效促進學生自主閱讀能力的提高。在依托交互性活動培養學生自主閱讀能力的閱讀課堂中，教師可以引導學生先在主題引領下，與文本互動，與教師一起共同制訂語言目標，再結合已知，拓展新知，通過多維互動細化語言目標，在此基礎上通過多維互動進行語義加工，內化目標語言，最后以生生互動的方式開展具有真實情境的項目活動，綜合運用目標語言，以培養學生形成一種自覺而快捷地把外在資源轉化為內在資本的能力，發展學生的自主閱讀能力。

關鍵詞：自主閱讀能力；交互性活動；高中英語

一、引言

自主閱讀包含“我讀、我想讀、我會讀、我持續讀”四個要素。要培養學生主動、積極的學習動機，促使學生形成自覺、持續的行為能力需要教師開展自主閱讀指導教學，幫助學生在閱讀活動中找到有效的閱讀方法，有目的地獲取知識和技能，從而擁有更多的自主選擇空間，提高閱讀探究的積極性?！耙罁鐣幕碚?，自主閱讀并不是發生在僅有閱讀者自身的單一環境中，而是發生在由閱讀者、同伴和教師等多人構成的社會環境中，是閱讀者個體與周圍個體、人類認知與經驗之間的一種復雜的互動過程。在這個過程中，閱讀者依靠一定的中介工具與所處的周圍環境發生互動，從而獲得課內自主閱讀能力的發展?！保?］由此可見，交互性活動在自主閱讀能力培養中占據重要的地位。本文將在闡述自主閱讀能力與交互性活動的主要內涵的基礎上，探究依托交互性活動培養學生自主閱讀能力的教學模式。

二、自主閱讀能力和交互性活動的主要內涵

（一）自主閱讀能力

自主閱讀能力是指學習者在自主意識支配下，利用外在的閱讀環境和閱讀資源對自我的閱讀活動進行監控、評價、反思和調節，以及運用科學的閱讀策略正確理解閱讀材料的能力。這一能力可具體體現為學習者自主設定閱讀目標、選擇閱讀材料、安排閱讀進度、選擇閱讀策略、監控閱讀過程以及評價閱讀結果等行為［2］。需要指出的是，學習者為自己的閱讀負責并不意味著教師在閱讀課堂中就要將課堂的權力和責任完全讓渡給學生。這是因為自主學習能力的一個核心特征是可塑性，它是后天經過系統培養而形成的，需要學生在自主的學習環境下，在教師支架式引導和啟發性教學中，去開展和體驗自主學習［3］。因此，教師在閱讀課堂中的角色定位對學生自主閱讀能力的形成與發展起著關鍵作用。在以培養自主閱讀能力為旨歸的課堂中，教師的角色一般是課堂組織者、評估者、參與者和資源提供者。

（二）交互性活動

在語言教學學術用語中，“交互”的英文多為 “interactive”?！独饰漠敶呒売⒄Z辭典（英英·英漢雙解）》（第6版）對“interactive”一詞的注解是“involving talking and working together 合作的；interactive teaching methods 相互交流的”［4］。參照以上注解，教學中使用的“交互”一詞的基本理解應是：參與活動的對象通過相互交流和互動而進行的活動。在這一活動中，教的主體是教師，學的主體是學生，客體包括語言本身、教材文本、教學方法和教學環境等［5］。同時，交互性活動不僅發生在課內，還延伸到課外（各個維度相互作用的示意圖如圖1所示）。

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由圖1可知：交互性活動中的各個維度緊密聯系，相互作用；主客體之間的雙向交流是交際的全部過程；教師不再是教學的主導，學生不再被動地接受知識，師生作為互動的主體相互理解、相互尊重、平等和諧交流。閱讀是閱讀者借助文本與作者進行的非面對面的溝通和交流，它不僅僅是單向的輸入和理解，同時也需要反饋和表達。閱讀教學是學生、教師、文本三者之間對話的過程。因此，閱讀教學中的交互性活動的本質是回應：師生之間交互會產生回應，師生對教材文本的解讀、對教學方法的使用、對語言本身的理解以及對教學環境的利用都是回應。因而，旨在培養學生自主閱讀能力的交互性活動應遵循以下五個原則：一是師生在平等和諧的環境下對話、理解和溝通，共同制訂學習目標；二是活動必須是有創造性的、有意義的語言操練活動，如通過啟發誘導式的語言輸入活動及語言表達實踐，實現學生使用目標語言交流思想的目標；三是活動的內容必須能夠激發學生參與活動的內在動機，使學生在參與活動時能夠感到趣味性、實用性和挑戰性；四是新導入的內容必須與學生已有的知識、背景等相關，從而使學生產生必要的聯想作用，將新舊知識結合起來，形成互為關聯的知識、能力網絡結構；五是在學生深度思考或遇到困難時，教師應增加互動頻次，延長互動時間，且教師要能夠與學生思維同步，以引導學生的思考向著明確的方向深入。

三、依托交互性活動培養學生自主閱讀能力的教學模式

閱讀課堂中的交互性活動應以學生為中心，讓學生參與活動的全過程，成為真實的主體，同時教師應在教學中發揮多重作用，真正實現教師與學生、學生與學生、學生與多模態閱讀材料的多向交流和互動。閱讀課堂的語言學習一般包含制訂語言目標、選擇材料、解讀文本、加工語義、運用語言、實踐創新等環節。在每個環節，交互性活動的各維度之間都有互動，但有主有次，如在語言目標制訂環節應以師生與文本互動為主，運用語言與實踐創新環節則應以生生互動為主?；趯ψ灾鏖喿x能力和交互性活動主要內涵的認識，結合閱讀課堂語言學習包含的環節，筆者通過教學實踐建構了如圖2所示的依托交互性活動培養學生自主閱讀能力的教學模式。

下面以人教版普通高中教科書《英語》（以下簡稱“人教版教材”）必修二Unit 3 The Internet中的Reading and thinking板塊閱讀語篇“Strong Together： How We Have Been Changed by the Internet”為例，具體闡述依托交互性活動培養學生自主閱讀能力的教學。

（一）主題引領，與文本互動，師生共同制訂語言目標

一方面，《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，英語教學應以主題意義為引領，以語篇為依托，整合語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等學習內容，創設具有綜合性、關聯性和實踐性的英語學習活動［6］。主題意義是特定語境所傳遞的思想、文化內涵、情感、態度、價值觀，是學生學習語言最重要的內容，直接影響學生對語篇理解的程度、思維發展的水平和語言學習的成效。另一方面，人教版教材每個單元都有非常明確的主題，以及基于主題意義的語篇。學生通過語篇閱讀形成對主題意義的理解，而不是教師將自己的理解直接告知學生或以教師的邏輯限制學生的思考。換言之，知識的建構要通過互動才能實現，真正有意義的學習發生在所學內容具有個人相關性和學生主動參與中。因而，在制訂語言目標前，師生應分別與文本進行互動，從句法、語義、語篇三個方面的語境因素中將文本信息綜合起來，根據自己的體驗和感悟建構文本意義，理解主題意義，進而基于主題意義提煉目標語言，在此基礎上開展師生互動，交流各自的理解，共同制訂本課時的語言目標。

Unit 3 The Internet的單元主題為“互聯網與生活”?！癝trong Together： How We Have Been Changed by the Internet”講述了英國一位年過五旬的失業女教師Jan Tchamani通過使用互聯網改變自己和他人生活和命運的故事?！癝trong Together： How We Have Been Changed by the Internet”的主題是“互聯網帶來的變化”，句法、語義、語篇三個方面的信息如下：

句法方面：“Strong Together： How We Have Been Changed by the Internet”以第三人稱的口吻講述故事，時態以過去時態為主，且談及互聯網的影響時使用現在完成時的主動和被動語態。

語義方面：“Strong Together： How We Have Been Changed by the Internet”主要圍繞互聯網對人們生活的積極影響（wonders of the Internet）展開，通過列舉人們使用互聯網開展的活動（online activities）和對比描寫Jan Tchamani使用互聯網前后的經歷，建構主題意義。

語篇方面：“Strong Together： How We Have Been Changed by the Internet”結構完整，主題思想溫馨積極，充滿正能量，共包含五個段落：

第一段：引子，點明文章的話題范圍，即互聯網改變了人們的生活；

第二、三段：敘述Jan Tchamani“觸網”的原因和經歷以及她開辦俱樂部幫助老年人使用電腦和網絡并取得可喜成效的事件，是文章的核心部分；

第四段：介紹Jan Tchamani消除數字鴻溝的理念和下一步的行動目標；

第五段：凸顯Jan Tchamani推己及人、悲憫天下的高尚情懷。

綜合以上信息，學生不難理解文本的主題意義——人們因互聯網而聯結、改變，變得更強大。

學生與文本互動時借助詞匯表或詞典能夠認識話題詞匯，并準確定位相關話題詞匯的所屬類別，即哪些屬于online activities，哪些屬于wonders of the Internet，但大部分學生很難將提取的信息組合成更大的語言單位以理解文本的深層含義。因此，教師提出問題“Why does the author list wonders of the Internet in the first paragraph？”“What wonders do the Internet bring to Jan Tchamani？”“What was the greatest benefit of the Internet according to Jan Tchamani？”“In what ways does a story serve the main theme of a text？”，引導學生理解話題詞匯在文本語境中的特定含義、段落之間的邏輯關系、故事是如何服務主題的、故事與作者觀點之間的連貫性和邏輯性等，幫助學生更全面地把握文本的深層含義。在師生互動中，師生可以初步制訂本課時的語言目標為：自主梳理網上活動及網絡帶來的積極影響的相關語言，并利用教材文本內化目標語言。

（二）結合已知，拓展新知，多維互動細化語言目標

由于學生的元認知水平不同，學生與文本互動的結果也不盡相同。熟悉話題且對話題感興趣的學生在語言儲備上明顯高于對話題感到陌生的學生。因而，教師可以結合話題與學生已知，適度增大語言輸入，使不同層次的學生均能獲得新的、略高于其現有語言能力的語言信息。在實際教學中，教師可以讓學生在課前進行自主預習查找并收集相關話題語言，在課上與教師、班級其他學生進行互動，共同拓展話題語言，進而結合已知和未知，根據各自不同的需求細化語言目標，即自主決定哪些語言對學生本人來說是需要在本課時學習、內化并運用的。

首先，教師設計三個任務，讓學生以小組為單位合作完成，以使學生在生生互動中歸類整理目標詞匯。

【任務一】Students predict what will probably be talked about when the Internet and peoples life are mentioned.

【任務二】Students read the text， underline the collocations related to topics and put them in groups by topic.

· online activities：

· wonders of the Internet：

【任務三】Students discuss and share what else they often do on the Internet and other benefits of the Internet based on their experiences.

在生生互動中，學生拓展出以下新的話題語言：

· online activities： write a blog post; chat online; use a search engine; stream movies and music; order food / a pizza; share a moment with a friend; send a picture over instant messaging ...

· wonders of the Internet： give us access to knowledge and learning opportunities; provide better access to health information and options; develop new skills / friendship; free people from the conventional restrictions of space and time; maintain curiosity; find new interests; pursue hobbies; compare prices of goods， map and direct us to almost every destination; promote independent learning ...

然后，教師帶領學生一起確定本課時的語言目標：自主梳理并拓展網上活動及網絡帶來的積極影響的語言（多方互動），并利用教材文本內化目標語言（多方互動），進而結合自身經歷分享互聯網對自己或身邊人生活的改變（師生、生生互動），利用互聯網合作解決一個生活中的實際問題（可選擇；課外完成；生生互動）。在這一過程中，學生與多模態的語言素材互動并根據自己的需求提取語言，與教師互動以尋求語言上的幫助，與同伴互動分享已知、拓展未知，在提高學習興趣的同時，實現自主閱讀能力的提升。

（三）結合文本，多維互動進行語義加工，內化目標語言

學生相互合作對話題詞匯進行歸納、聯想、拓展的過程是學生識別話題詞匯的過程。在這一過程中，學生尚未形成對語言意義的建構。這就需要教師創設具有綜合性、關聯性和實踐性的學習活動，通過活動引導學生采用自主、合作的學習方式，參與到對主題意義的探究中。具體操作步驟如下：

第一步，師生互動，解讀標題，形成閱讀期待。教師提出問題“Look at the activity title ‘Start? an? online? community and the title of the text ‘Strong Together： How We Have Been Changed by the Internet. How are they connected with each other？”“What questions would you like to raise about the title of the text？”“What do you think the text will be about？”，引導學生通過分析文章標題獲取文章話題范圍和文章主旨，以及圍繞標題中的核心詞進行提問，以使學生形成閱讀期待。

第二步，生本互動，解讀多模態素材，形成問題鏈。教師讓學生通過自主閱讀文本內容與認真觀察教材插圖進行自主提問。學生圍繞主題“互聯網帶來的變化”的提問有：

Q1： Who has been changed by the Internet？

Q2： What did she / they do on the Internet？

Q3： How did the Internet change her / their life？

Q4： What was her / their life like before / after using the Internet？

Q5： Why has Jan Tchamani / have they changed so much？

Q6： What wonders did the Internet bring to them in the story？

Q7： How do you understand “online communities” and “social networks” according to the text and the picture？

Q1～Q7是一個有聚焦性、邏輯性和層次性的問題鏈。此外，學生提出問題的過程也是學生對文本進行層層解讀的過程，有助于培養學生的自主閱讀能力。

第三步，生生互動，構建思維導圖，形成結構化信息。教師引導學生先基于問題Q1～Q7自主分析文本中各例子之間的關系，再通過小組合作（生生互動），構建關于“互聯網如何改變人們生活”的結構化知識圖（一組學生建構的結構化知識圖如圖3所示），以使學生將碎片化的語塊及文本信息結構化，厘清語篇結構，把握語篇脈絡，提高閱讀理解的質量和效率。

第四步，師生互動，分享故事，內化目標語言。教師先呈現話題詞匯，并分享自己或身邊的人受益于互聯網的故事，然后設計“借助思維導圖復述互聯網給主人公Jan Tchamani帶來的改變”“結合生活實際，對比使用互聯網給自己和身邊的人的生活帶來的改變”兩項相對綜合性較強的任務，幫助學生內化目標語言。

（四）生生互動，開展具有真實情境的項目活動，綜合運用目標語言

建構主義理論認為，學習總是離不開一定的情境，知識也是在一定的情境中才有意義的［7］。換言之，只有把學生置身于真實的情境中，并盡可能地讓學生在實際任務中獲取經驗和建構知識，才能使學生掌握并學會運用知識。同時，為達到培養學生交際能力的目標，教師必須讓學生有充分的機會像目標語文化背景的人說和寫英語那樣學習和使用英語。這是因為真實情境中的有意義的交流可以為學生今后表達技能的培養奠定基礎［8］。此外，Swain等提出“認知能力的過程來自社會交際”以及“從鼓勵學生解決語言問題的交互活動中可以直接看到元認知語言的作用”的觀點［9］?；诖?，在綜合運用語言的實踐創新階段，教師應引導學生主動探索、主動發現生活中真實存在的問題，并利用所學目標語言提出解決方案，形成報告。

在學生分享故事并內化目標語言后，教師基于任教班級學生的真實生活案例創設了如下項目：

Jiang was injured in the school football match and he underwent a surgery on his right leg last Friday. Two weeks bed rest was recommended after the surgery. Jiang felt upset and anxious for the absence of classes. We， the classmates of Jiang， are working out a plan to help him through the hardship via Internet. Keep track of what the classmates do online and Jiangs feelings before and after he receives classmates help online. Share the story on the class blog.

鑒于該項目具有較強的綜合性，無法在一課時內完成，教師引導學生通過討論，明確項目的分工，并自行組成項目小組，旨在讓學生利用互聯網解決生活中的問題，在團隊合作中發揮各自的專長，合作完成任務。學生討論后的小組分工如下：

Group 1：負責組織和協調整個項目組的工作，確保任務按時完成，并與學生、教師保持良好的溝通。

Group 2：負責調查研究關于Jiang康復期間如何在網上幫助他的方法，并收集相關信息和鏈接（需要了解相關的在線平臺、社交媒體或工具，以便與Jiang保持聯系并提供支持）。

Group 3：負責在班級博客上共享故事，要求組內同學合作撰寫和編輯博文，添加相關圖片和視頻，確保內容有適當的呈現形式并能吸引讀者。

Group 4：負責通過電話、視頻聊天或在線聊天工具與Jiang交流，了解他的情緒變化和需求，并鼓勵他參與博客的創作和分享。

Group 5：負責制訂項目的時間表和進度安排，并監控、協調每個小組成員的工作進展，以確保整個項目按計劃進行。

整個項目持續了近兩周時間直至Jiang回到學校。在這期間，教師指導學生借助網絡教學資源開展課外自主學習，并通過生生互動，將話題語言結合生活實際再次進行歸類、整理、拓展、運用，最后在Jiang回到學校那天，呈現他們在班級博客上分享的故事，同時Jiang也分享了自己的收獲與感想。學生在完成項目活動的過程中，通過課堂的多維互動、自主閱讀，不僅有助于發展自主學習、合作學習的能力，也有助于養成樂于助人、樂于交流分享的優秀品質。

四、結語

作為一門實踐性較強的課程，英語課程存在的價值關鍵在于綜合運用。要想讓運用英語成為學生生活的一部分，就需要培養學生的語言學習力。依托交互性活動培養學生自主閱讀能力的過程正是培養學生形成一種自覺而快捷地把外在資源轉化為內在資本能力的過程。一旦學生形成了這種能力，他們在只有目標語的真實語言環境中，就能夠從容應對。

參考文獻：

［1］VYGOTSKY L S. Mind in Society： The Development of Higher Psychological Processes［M］. Cambridge： Harvard University Press， 1978： 7.

［2］PEMBERTON R， AGNES S， LAM L， et al. Taking Control： Autonomy in Language Learning［M］. Hong Kong： Hong Kong University Press， 1996： 15.

［3］郭文娟，劉潔玲.核心素養框架構建：自主學習能力的視角［J］.全球教育展望，2017（3）：16-28.

［4］英國培生教育出版亞洲有限公司.朗文當代高級英語辭典（英英·英漢雙解）：第6版［Z］.北京：外語教學與研究出版社，2019：1355.

［5］宮力.交互性語言教學研究［M］.北京：清華大學出版社，2010：4.

［6］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：8.

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［8］KINGINGER C. Defining the zone of proximal development in US foreign language education［J］. Applied Linguistics， 2002（2）： 240-260.

［9］COOK G， SEIDLHOFER B. Principle and Practice in Applied Linguistics［M］. Oxford： Oxford University Press， 1995： 43-56.